美國強制同化印第安人教育政策論析

宋銀秋，董小川

美國強制同化印第安人教育政策論析

宋銀秋1，董小川2

19世紀70年代到20世紀20年代，美國聯(lián)邦政府發(fā)動了以“強制性”為主要特征、旨在“文明開化”印第安人的同化教育運動，并出臺了強制同化教育政策。強制同化教育政策的本質是文化侵略和文化毀滅，它違反了道義及文化多元的客觀規(guī)律。其失敗說明民族教育應認同各民族文化的自身價值，要兼顧民族群體利益和個體利益，賦予群體傳承民族共有精神財富的功能，以實現(xiàn)各民族的持續(xù)發(fā)展。

印第安人；強制同化；唯英語教育；民族教育

19世紀80年代的美國，西進運動已近尾聲，被趕入保留地的印第安人也放棄了反抗，白人得到原本屬于印第安人的土地，聯(lián)邦政府思考的新問題是：如何同化這些原住居民。鑒于印第安人難以自愿接受白人文化，只能強制同化他們，將他們早日塑造成具有白人思想意識形態(tài)、價值觀和生活方式的文明“紅”種人。強制同化的第一步，打破印第安部落土地的公有制，依據(jù)《道斯法案》將土地按份分給他們經(jīng)營；第二步，強制同化教育他們的下一代。因此，強制教育政策本身是與該時期以強制同化印第安人為目標的一系列政府政策相輔相成的。

一、強制同化印第安人教育政策內容

美國強制同化印第安人教育政策是印第安人事務署署長托馬斯·摩根(Thomas Morgan)提出的，以“印第安人教育補充報告”(SupplementReportonIndianEducation)的形式遞交美國國會通過[1]，其內容概括如下：

印第安適齡兒童和青年(6—16歲)共3.6萬人(不包括五大文明部落和紐約印第安人)，這些印第安人下一代智力水平與白人兒童存在懸殊差距，為文明開化這些野蠻兒童，使他們成為合格美國公民，需要一套行之有效的教育體系：教育的責任方是聯(lián)邦政府；采取任何措施，包括強制性措施，推行全體性教育和“唯英語”教育；加大對保留地走讀學校、保留地寄宿學校及保留地外寄宿學校的投入，大力興辦保留地外寄宿學校，將校舍確立在遠離保留地的白人農(nóng)耕區(qū)，保證學生與白人文明的融合；保障充足的教育經(jīng)費，以建造和維護校舍，購買辦學設施，聘用教師，滿足學生的膳宿及其他費用等；統(tǒng)一教學大綱、課程體系、教學方法、教材及工業(yè)實訓體系；教育學生熱愛美國國旗，灌輸真正的愛國主義，讓學生明白美利堅合眾國而非不足稱道的保留地才是他們的家園，培養(yǎng)學生美利堅公民權利、責任及義務意識。

強制同化印第安人教育政策的出臺有其歷史必然性。印第安事務專家一直普遍認為，學校是徹底解決印第安人問題的最有效途徑。印第安人事務署試圖通過將寄宿學校的學生培養(yǎng)目標由純知識、智力型，到半知識、半實用型，到最后純粹實用型的轉變，唯英語教育目標由習得英語，既英語的聽說讀寫綜合能力的培養(yǎng)，到作為一種職業(yè)技能培養(yǎng)的轉變實現(xiàn)同化教育目標。印第安人是否能夠找到令他們滿意的合同條款并不重要，作為蒙昧的人，他們沒有能力決定什么是最符合他們利益的。隨著時間的推移，印第安人會接受他們施恩者的智慧。當時的印第安人政策制訂委員會對同化教育的作用信心十足：“讓印第安人能夠充分享有教育的恩惠，并藉此快速走出數(shù)世紀的無知?！盵2]

二、強制同化印第安人教育政策的失敗

強制同化印第安人教育運動始于1877年，止于1928年?？蓜澐譃閮蓚€階段：第一個階段從1877到1897年；第二個階段從1897到1928年。從1877年，美國政府開始為同化印第安人的教育年度撥款，并研究與之相關的一系列問題，但成效甚微。1901年，時任印第安人事務署署長的威廉·瓊斯(William Jones)在其年度報告上指出[3]：政府在1877—1897年間為強制同化印第安人進行的一切努力和投資均未見成效，強制同化印第安人教育政策是失敗的；第二階段，瓊斯報告并未阻止美國政府繼續(xù)推行政策的腳步，也未促使政府及時審視和研究出現(xiàn)的問題，而是任由事態(tài)的發(fā)展。直至1928年，政府才組織了梅里亞姆小組調查情況，《梅里亞姆報告》[4]終結了強制同化印第安人教育政策。至此，強制同化教育時期基本結束。

強制同化教育政策的實施主體是保留地外寄宿學校，它展現(xiàn)了美國聯(lián)邦政府欲徹底重構印第安人思想和個性的決心。這種努力是在印第安兒童離開熟悉的部落生活方式，奔向白人學校陌生世界的那一刻開始的。印第安兒童被保留地事務官和校方以欺騙或行政壓制等手段強制帶離家鄉(xiāng)，到校后他們的文化身份被剪發(fā)、換上統(tǒng)一白人服飾、更名、改變飲食習慣、接受時間觀念等方式強制剝奪。由于白人社會堅信英語是將印第安人帶入文明世界的主要工具，唯英語教育被當作最有效實現(xiàn)印第安同化教育目標的途徑。因此，保留地外寄宿學校實行了強制性唯英語教育，嚴格要求學生在校期間不得使用印第安語言。

當然對印第安人事務專家來說，印第安兒童步入寄宿學校的旅程是走出蒙昧的黑暗世界，走向光明的文明世界的第一步?，斬悹枴ぜ{爾丁(Mabelle Nardin)在“語言是同化印第安人的屏障”一文中聲稱，“美國社會必須同化印第安人，只有通過教育才能同化印第安人。”[5]但對大多數(shù)印第安青年人來說，這意味著某種完全不同的事情。他們離家的時刻、去學校的途中、步入校門之后的生活和學習，發(fā)生在他們身上的所有事情讓他們恐懼、困惑和憤怒，他們甚至強烈反抗。白人給他們的文明教育在白人看來是恩賜，但在他們眼中完全是一種強加給他們的東西，他們并未給予話語權及選擇權。唯英語教育要實現(xiàn)的是通過語言教育的專斷將白人的價值體系強加給印第安人，唯英語教育政策本身說明了語言的政治性及語言與權力之間的關系，對語言的控制是實現(xiàn)政治和文化剝削的重要工具，強制推行唯英語教育勢必會削弱土著印第安人獨立自主的權利，勢必將加強美利堅合眾國政府的所謂公信力和日常事務的管理力度。以同化為核心的語言政策在剝奪土著人語言權利的同時，破壞了這個民族的生存和發(fā)展[6]。

三、對強制同化印第安人教育政策的批判

強制同化教育政策對印第安兒童的心理因素和文化因素產(chǎn)生重要影響。在接受同化教育過程中，印第安兒童不自覺地受到白人認知方式和生活方式的影響，并因此獲得新態(tài)度、價值觀、技能、偏見、愿望和行為習慣，這些印第安人兒童成為印第安人文化變遷的原動力及文化同化的主要力量。另一方面，上寄宿學校是學生對“印第安人身份”擴大的感知。在卡萊爾和哈斯克爾，蘇族學生通常會與科曼奇族和納瓦霍族學生建立親密的聯(lián)系[7]。在謝爾曼，霍皮族學生與卡惠拉族和塞拉諾族學生同吃，同住，同時上課，一同玩耍[8]。在這種同質教育中，印第安人明白了，“偉大的父親”并不給部落區(qū)別留有任何余地。近50年的同化教育政策最后以失敗告終。

(一)漸進主義者對政策的批判

早期社會改革家觀點激進，認為在白人的監(jiān)護下，印第安人能夠在一代人之內跨越蒙昧與文明之間的差距。而20世紀初期在美國社會具有廣泛影響力的漸進主義思想則認為，同化教育是一個漸進的過程。代表人物弗朗西斯·路比(Francis Leupp)指出，“我們總是對印第安人抱有太多的期望。學生的故態(tài)重萌說明，世世代代流傳下來的種族性不可能在一天、一年，甚至數(shù)年里消除。橫跨野蠻和文明的鴻溝需要時間，部分上由于這個民族所具有的原始品質是全人類在社會發(fā)展的低級階段共有的特性，部分上也是由于遺傳的心理和道德特征?！盵9]希洛克寄宿學校校長麥考恩(McCowan)如是說，“印第安人不可能在一代人之內明白我們的文明。如果不懂，他們就不可能欣賞它，也就不會跟從它?！盵10]麥考恩的觀點反映了當時盛行的漸進主義觀點：印第安社會進化需要相當長的一段時間。

(二)白人社會對政策的批判

進入20世紀，白人社會對強制同化教育政策的反對呼聲不斷高漲，認為它鼓勵了依賴性。一位寄宿學校參觀者評價道：一大群舍監(jiān)、廚子、縫紉工細心呵護著這些頑童，他們享受著電燈、沖水馬桶、暖氣等現(xiàn)代文明產(chǎn)物，享受著體育、音樂和其他各類文明活動。署長瓊斯指出，“不需要自己和自己民族的絲毫努力，學生們就享有了這一切。事實上，印第安青年是當代的阿拉丁，只需不斷擦拭政府的這盞燈即可以滿足自己的愿望。”[11]這樣的生活一直持續(xù)到他們教育結束。對比之下，回到家的他們發(fā)現(xiàn)自己的家是那樣的污穢，所受的教育讓他們再也無法以自己的父母為榮。他們多數(shù)仍住在保留地，但他們希望從政府那里得到更多的幫助，為下一代要更多的教育資助，要政府派更多的農(nóng)民及機修人員上門服務，較比政策實施前，他們向獨立的目標邁進了一小步，但與政府投入的人力財力物力相比，進步甚微。

(三)教育家對政策的批判

通過研究，著名心理學家、兒童教育家斯坦利·霍爾(Stanley Hall)發(fā)現(xiàn)，原始社會有許多值得稱贊的東西，在這樣的社會里，年輕人對自然生長和體力活動的沖動能夠得到合法的實現(xiàn)?；魻栒J為，對印第安兒童施行的強制同化教育是極其殘忍的，是有悖于兒童的天性及認知規(guī)律的。霍爾提出這樣一個問題：“為什么不將他們培養(yǎng)成良好的印第安人，而硬要他們成為廉價的白人仿制品?！盵12]在給國家教育協(xié)會印第安教育者的一封信中，霍爾敦促教師們要加強對印第安兒童固有的天性、潛能和成長背景的認識，而不是徹底毀掉它們。教育家約翰·杜威(John Dewey)也對印第安教育者們的做法提出質疑，“教育必須始于對兒童的潛質、興趣和習慣的心理洞察，學校應當設立在兒童早已熟悉的環(huán)境中”[13]。這與印第安辦公室確立已久的對寄宿學校的依賴是不相容的。

(四)受教育者對政策的批判

持續(xù)不斷的學生抵抗、歸家的學生重返昔日部落生活方式等現(xiàn)象，使得印第安人自己逐漸認清了政府對他們施行的同化教育政策、唯英語教育及寄宿學校制度的本質。曾在印第安寄宿學校上過學的蘇族作家格特魯·德西蒙斯·鮑妮(Zitkala-Sa，Gertrude Simmons Bonnin) 在《大西洋月刊》(AtlanticMonthly)上發(fā)表了三篇半自傳體隨筆，揭示了以保留地外寄宿學校為主要特征的強制同化教育政策的核心理念：消滅印第安兒童的本族身份。在第一篇文章“印第安童年印記”中，鮑妮描寫了自己8歲時被牧師的花言巧語所誘惑，離開揚克頓蘇族社區(qū)，騎著“鐵馬”(火車)去一個滿是大紅蘋果的地方(寄宿學校)[14]。在第二篇文章“一個印第安女孩的學校生活”中，她描繪了寄宿學校教師及管理人員如何像待小動物一樣粗暴地對待他們，自己如何在痛苦、無奈中服從了學校一系列“鋼鐵般永不更改的日常生活”的過程[15]。在第三篇文章“印第安人中的印第安教師”中，鮑妮剖析了她長期不快樂的根源：“我就像一棵細嫩的小樹，被從母親、自然和神那里連根拔起，我在不斷召喚對家人和朋友的愛的枝杈被修剪了，保護我敏感天性的自然樹皮衣被剝光了，我靈魂深處的東西被無情地暴露在族外的陌生人面前?！滨U妮對不斷涌到學校、經(jīng)常在學校的走廊里走來走去、抽查學生作業(yè)、窺視教室內正在讀書的學生們的白人的內心世界進行了剖析：“來訪的白人一定感到驕傲和自我滿足，因為他們看到，野蠻的武士及其后代竟然在如此馴服、如此勤奮刻苦地讀書。”但鮑妮認為，“這只是貌似的文明”[16]。

基于對美國強制同化印第安人教育政策本質的認識，我們得出這樣的結論：要用教育引導而非教育獨裁的方式與印第安人討論他們自己的事情。印第安人教育應當是一個漸進的過程，不可能一蹴而就。教育引導應承認印第安人個體的愿望，那些愿意融入美國白人主流社會的印第安人應當?shù)玫綆椭?，應做好調整，使那些希望作原來的自己、希望依據(jù)其舊文化傳統(tǒng)生活的印第安人也可以在各方面得到支持。教育引導更應尊重印第安人宗教、道德觀念乃至生活習俗。美國社會應當努力幫助印第安人實現(xiàn)自身的價值而非通過“公民教育”[17]強制同化他們。

[1] Prucha，F(xiàn).P.ed.DocumentsofUnitedStatesIndianPolicy[M].3rd edition.Lincoln：University of Nebraska Press，2000：176-178.

[2] Prucha，F(xiàn).P.ed.AmericanizingtheAmericanIndians：Writingsbythe“FriendsoftheIndian”，1880—1900 [M].Cambridge：Harvard University Press，1973：196.

[3] Office of Indian Affairs.AnnualReportoftheCommissionerofIndianAffairs[R].Washington D.C.：Government Printing Office，1901：3-4.

[4] 宋銀秋.唯英語教育——強制同化時期美國聯(lián)邦政府印第安教育政策[J].歷史教學，2010(22)：54-57.

[5] Nardin，M.B.Language as a Barrier to Assimilation of the American Indians[J].Studium，1971(1)：175-187.

[6] 范媛媛，宋銀秋.美國強制同化時期唯英語教育與20世紀末唯英語運動對印第安語影響的分析[J].現(xiàn)代教育科學，2013(2)：111-113.

[7] McGillycuddy，J.B.McGillycuddy，Agent；ABiographyofDr.ValentineT.McGillycuddy[M].Stanford：Stanford University Press，1941：208-210.

[8] Talayesva，Dan.SunChief：TheAutobiographyofaHopiIndian[M].ed.Leo Simmons.New Haven：Yale University Press，1942：128.

[9] Leupp，F(xiàn).E.The Failure of the Educated American Indian[J].Appelton’sMagazine，(May) 1906(7)：597.

[10] National Educational Association.ProceedingsandAddressesoftheNationalEducationAssociation[M].Washington D.C.：Government Printing Office，1902：861-862，1904：984.

[11] Office of Indian Affairs.AnnualReportoftheCommissionerofIndianAffairs[R].Washington D.C.：Government Printing Office，1901：2.

[12] Office of Annual Affairs.AnnualReportoftheCommissionerofIndianAffairs[R].Washington D.C.：Government Printing Office，1905：8.

[13] Dewey，J.MyPedagogicCreed[M].New York：Teachers College Press，1959：22-23.

[14] Zitkala-Sa.Impressions of an Indian Childhood[J].AtlanticMonthly，(January)1900(85)：37-47.

[15] Zitkala-Sa.The School Days of an Indian Girl[J].AtlanticMonthly，(February)1900(85)：185-193.

[16] Zitkala-Sa.An Indian Teacher Among Indians[J].AtlanticMonthly，(March)1900(85)：381-386.

[17] 金昕.美國公民教育的品牌效應、培育路徑及啟示[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2013(2)：185-189.

2014-03-15

吉林省教育廳“十二五”社會科學研究項目(吉教科合字[2011]第15號)。

K712.54

A

1001-6201(2014)05-0269-03

1.吉林農(nóng)業(yè)大學外國語學院；

2.東北師范大學歷史文化學院)

[責任編輯：趙 紅]