護(hù)生學(xué)業(yè)挫折感對(duì)專業(yè)承諾的影響:學(xué)業(yè)復(fù)原力的中介作用

李 靜,張辛劍,昝海靜,陳南江,馬國(guó)平,劉 濤

“十四五”《全國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃2021—2025年》[1]報(bào)道,截至2020年底,我國(guó)注冊(cè)護(hù)士總數(shù)較2015年增長(zhǎng)45%,但與我國(guó)社會(huì)發(fā)展、人們對(duì)高質(zhì)量健康需求增加相比,護(hù)士短缺現(xiàn)象依然存在,護(hù)理事業(yè)發(fā)展仍存在不平衡、不充分的問題。專業(yè)承諾源于美國(guó)學(xué)者Becker[2]最早提出的組織承諾的進(jìn)一步研究。專業(yè)承諾[3]是指學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同、愿為未來繼續(xù)從事本專業(yè)工作而努力的積極態(tài)度和行為。護(hù)生作為未來護(hù)理人才的后備軍,有研究表明學(xué)生時(shí)代的護(hù)理專業(yè)承諾水平對(duì)未來職業(yè)決策具有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)作用[4]。學(xué)業(yè)是大學(xué)生在校期間的一項(xiàng)核心任務(wù)。學(xué)業(yè)挫折感是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中遭遇挫折情境所產(chǎn)生的消極情緒體驗(yàn)[5]。這種微弱的體驗(yàn)感對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用[6],但長(zhǎng)期較強(qiáng)的挫折感可能阻礙學(xué)生的身心發(fā)展,產(chǎn)生焦慮、沮喪等情緒,對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)降低[7],對(duì)專業(yè)承諾水平的影響程度尚少有研究。學(xué)業(yè)復(fù)原力是復(fù)原力在教育領(lǐng)域的分支。學(xué)業(yè)復(fù)原力是指在特定的學(xué)業(yè)情境中,學(xué)生能夠良好地適應(yīng)并應(yīng)對(duì)挫折和挑戰(zhàn)的能力[8-9],對(duì)學(xué)生而言,是重要的積極心理資源。護(hù)生作為一個(gè)特別的群體,正處于身心成長(zhǎng)和職業(yè)心理素養(yǎng)的塑造期,這期間不僅要面對(duì)繁重的學(xué)業(yè),還要培養(yǎng)強(qiáng)大的學(xué)業(yè)復(fù)原力去克服學(xué)業(yè)挫折感等危險(xiǎn)因素來應(yīng)對(duì)未來臨床的高壓環(huán)境[10]。因此,本研究假設(shè)學(xué)業(yè)挫折感會(huì)影響護(hù)生專業(yè)承諾,探究學(xué)業(yè)復(fù)原力在學(xué)業(yè)挫折感與護(hù)生專業(yè)承諾之間的中介作用。為在護(hù)生中開展相對(duì)有效的心理健康教育、幫助提高其專業(yè)承諾水平、提升護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提供科學(xué)依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

采用便利抽樣法,于2023年1月—5月選取遼寧省某所普通高等教育醫(yī)學(xué)院校的護(hù)生作為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn):護(hù)理學(xué)專業(yè)全日制在校生;對(duì)本研究知情并自愿參加。排除條件:因病、事假等原因在調(diào)查期間不在校內(nèi)或休學(xué)者;患有嚴(yán)重心理疾病者。本研究已通過錦州醫(yī)科大學(xué)倫理委員會(huì)的審批。

1.2 研究工具

1.2.1 一般資料調(diào)查表

內(nèi)容包括性別、文化程度、是否為學(xué)生干部、有無獲得獎(jiǎng)學(xué)金、家庭居住地、是否獨(dú)生子女、就讀護(hù)理專業(yè)的原因、實(shí)習(xí)或見習(xí)經(jīng)歷。

1.2.2 大學(xué)生學(xué)業(yè)挫折感問卷(College Students′Academic Frustration Questionnaire)

該問卷[5]包括學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)挫折感(13個(gè)條目)、學(xué)業(yè)環(huán)境挫折感(7個(gè)條目)、考試挫折感(5個(gè)條目)、學(xué)業(yè)壓力挫折感(6個(gè)條目)、學(xué)業(yè)適應(yīng)挫折感(6個(gè)條目)、學(xué)業(yè)自信心挫折感(4個(gè)條目)6個(gè)維度。各條目采用Likert 5級(jí)評(píng)分法,從“完全不符合”到“完全符合”計(jì)1～5分,得分越高說明學(xué)業(yè)挫折感越強(qiáng),本研究中量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.915。

1.2.3 護(hù)生學(xué)業(yè)復(fù)原力量表(Academic Resilience Inventory for Nursing Students,ARINS)

該量表[9]包括認(rèn)知成熟(5個(gè)條目)、情緒調(diào)整(3個(gè)條目)、求助資源(7個(gè)條目)3個(gè)維度。各條目采用Likert 5級(jí)評(píng)分法,從“非常不符合”到“非常符合”計(jì)1～5分,得分越高說明學(xué)業(yè)復(fù)原力越好。本研究中量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.938。

1.2.4 大學(xué)生專業(yè)承諾量表(College Students′Professional Commitment Scale)

采用由連榕等[3]編制的量表,該量表包括理想承諾(7個(gè)條目)、情感承諾(9個(gè)條目)、規(guī)范承諾(5個(gè)條目)和繼續(xù)承諾(6個(gè)條目)4個(gè)維度。各條目采用Likert 5級(jí)評(píng)分法,從“完全不符合”到“完全符合”計(jì)1～5分,其中條目6、條目8、條目12為反向計(jì)分,得分越高表示專業(yè)承諾越高。本研究中量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.913。

1.3 資料收集方法

對(duì)調(diào)查小組人員進(jìn)行規(guī)范化培訓(xùn),通過使用問卷星在線填寫的形式進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查前,調(diào)查員先向研究對(duì)象解釋本研究目的和意義,征得同意后通過掃描電子問卷二維碼進(jìn)行填寫,全部填寫無誤后提交。填寫中對(duì)于不清楚或不理解的問題,由調(diào)查員及時(shí)線上解答。由2名調(diào)查員將有效問卷的結(jié)果錄入Excel中進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。共發(fā)放330份,剔除答案一致或空白等無效問卷后回收有效問卷320份,有效率96.97%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

在問卷填寫時(shí),采取匿名填寫的方式進(jìn)行事先控制為避免存在共同方法偏差問題。采用Harman單因子檢驗(yàn),將學(xué)業(yè)挫折感、學(xué)業(yè)復(fù)原力、專業(yè)承諾3個(gè)變量的所有題目同時(shí)進(jìn)行探索性因素分析,結(jié)果顯示,特征根>1的因子有20個(gè),最大因子方差解釋度<40%(23.89%),故本研究各變量間沒有存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

2.2 護(hù)生學(xué)業(yè)挫折感、學(xué)業(yè)復(fù)原力與專業(yè)承諾現(xiàn)狀

護(hù)生學(xué)業(yè)挫折感總得分為(112.41±18.36)分;學(xué)業(yè)復(fù)原力總得分為(47.72±10.19)分;專業(yè)承諾總得分為(94.79±14.63)分,其中規(guī)范承諾在專業(yè)承諾維度中條目均分最高,為(3.68±0.61)分;其次是理想承諾,為(3.63±0.71)分;繼續(xù)承諾(3.40±0.75)分;情感承諾(3.40±0.56)分。

2.3 不同特征護(hù)生專業(yè)承諾得分比較

320名護(hù)生中,男40人(12.5%),女280人(87.5%)。單因素分析結(jié)果顯示,不同文化程度、是否學(xué)生干部、有無獲得獎(jiǎng)學(xué)金、就讀護(hù)理專業(yè)的原因不同的護(hù)生在專業(yè)承諾水平方面存在差異(P<0.05)。詳見表1。

表1 不同特征護(hù)生專業(yè)承諾得分比較 單位:分

2.4 護(hù)生學(xué)業(yè)挫折感、學(xué)業(yè)復(fù)原力與專業(yè)承諾的相關(guān)性

Pearson相關(guān)分析顯示,學(xué)業(yè)挫折感與護(hù)生專業(yè)承諾呈負(fù)相關(guān)(r=-0.551,P<0.01);學(xué)業(yè)挫折感與學(xué)業(yè)復(fù)原力呈負(fù)相關(guān)(r=-0.498,P<0.01);學(xué)業(yè)復(fù)原力與護(hù)生專業(yè)承諾呈正相關(guān)(r=0.547,P<0.01)。

2.5 中介作用分析

本研究以學(xué)業(yè)挫折感作為自變量,專業(yè)承諾作為因變量,學(xué)業(yè)復(fù)原力作為中介變量,采用AMOS 24.0軟件構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。該模型擬合指標(biāo):卡方自由度比(χ2/df)=2.979,近似誤差均方根(RMSEA)=0.079,簡(jiǎn)約適配度指數(shù)(PGFI)=0.625,簡(jiǎn)約調(diào)整后的規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)(PNFI)=0.719,擬合優(yōu)度指數(shù)(GFI)=0.917,增值擬合指數(shù)(IFI)=0.934,非規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)(TLI)=0.917,比較擬合指數(shù)(CFI)=0.934,規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)(NFI)=0.904,模型擬合良好,見圖1。由結(jié)構(gòu)模型可知,學(xué)業(yè)挫折感能負(fù)向預(yù)測(cè)專業(yè)承諾(β=-0.389,P<0.001),也能負(fù)向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)復(fù)原力(β=-0.599,P<0.001);學(xué)業(yè)復(fù)原力能正向預(yù)測(cè)專業(yè)承諾(β=0.395,P<0.001)。因此,學(xué)業(yè)復(fù)原力在學(xué)業(yè)挫折感與護(hù)生專業(yè)承諾之間起到部分中介作用。進(jìn)一步采用非參數(shù)百分位Bootstrap方法(區(qū)間估計(jì)法),Bootstrap法抽樣5 000次,對(duì)學(xué)業(yè)復(fù)原力在學(xué)業(yè)挫折感與專業(yè)承諾之間的中介效應(yīng)顯著性進(jìn)行檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果表明,直接效應(yīng)和間接效應(yīng)的Bootstrap 95%置信區(qū)間分別為[-0.539,-0.234]和[-0.361,-0.132],均不包含0,中介效應(yīng)顯著。學(xué)業(yè)復(fù)原力在學(xué)業(yè)挫折感對(duì)專業(yè)承諾影響中的間接效應(yīng)為-0.237,占總效應(yīng)的37.86%(-0.237/-0.626)。詳見表2。

圖1 護(hù)生學(xué)業(yè)挫折感、學(xué)業(yè)復(fù)原力與專業(yè)承諾結(jié)構(gòu)方程模型圖

表2 學(xué)業(yè)復(fù)原力在護(hù)生學(xué)業(yè)挫折感與專業(yè)承諾間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)(標(biāo)準(zhǔn)化)

3 討論

3.1 護(hù)生專業(yè)承諾現(xiàn)狀分析

本研究中護(hù)生專業(yè)承諾總分為(94.79±14.63)分,處于中等偏上水平,與國(guó)內(nèi)護(hù)生專業(yè)承諾水平接近[11]。表明大部分護(hù)生還是傾向于未來從事護(hù)理相關(guān)的職業(yè)。隨著推進(jìn)我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展,護(hù)士數(shù)量配比不足,崗位需求增加,促進(jìn)了護(hù)生對(duì)本專業(yè)的認(rèn)同感和期望[1]。文化程度為專升本的護(hù)生專業(yè)承諾得分高于高升本、研究生的護(hù)生,與Wang等[12]研究結(jié)果一致,文化程度越高的護(hù)生,知識(shí)儲(chǔ)備比較充實(shí),就業(yè)選擇的機(jī)會(huì)比較多;其次隨著就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)壓力的增加,招聘單位更傾向于文化程度高的護(hù)生,文化程度低的護(hù)生可能要具有更高繼續(xù)從事此職業(yè)的意愿才能促進(jìn)接受繼續(xù)教育[12];也有學(xué)者認(rèn)為文化程度高的護(hù)生因?qū)W業(yè)壓力較大導(dǎo)致對(duì)本專業(yè)的熱情降低,所以專業(yè)承諾水平較低[13]。擔(dān)任過學(xué)生干部的護(hù)生專業(yè)承諾得分較高,學(xué)生干部在班集體擔(dān)當(dāng)老師授課情況與學(xué)生聽課效果溝通的橋梁,與各科專業(yè)老師和班級(jí)同學(xué)交流學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)比較多,可以幫助他們從多方面對(duì)此專業(yè)進(jìn)行深入的了解,形成積極的職業(yè)認(rèn)知[14]。對(duì)于在校期間有獲得獎(jiǎng)學(xué)金的護(hù)生,在完成學(xué)業(yè)中優(yōu)秀表現(xiàn)的他們同時(shí)在本領(lǐng)域中表現(xiàn)出較高的參與動(dòng)機(jī),對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出更積極的期望[13]。就讀護(hù)理專業(yè)的原因中喜歡護(hù)理這項(xiàng)事業(yè)的專業(yè)承諾得分較高,但只占調(diào)查對(duì)象的23.1%(74/320)。興趣是促進(jìn)個(gè)人職業(yè)意愿的重要因素之一,因喜歡護(hù)理這項(xiàng)事業(yè)自愿選擇的學(xué)生,在報(bào)此專業(yè)前首先進(jìn)行了充分了解,仍對(duì)此專業(yè)的熱愛程度將促進(jìn)學(xué)生努力學(xué)好本專業(yè)內(nèi)容[13]。

3.2 護(hù)生學(xué)業(yè)挫折感、學(xué)業(yè)復(fù)原力與專業(yè)承諾的相關(guān)性分析

Pearson相關(guān)分析顯示,學(xué)業(yè)挫折感與護(hù)生專業(yè)承諾呈負(fù)相關(guān),即護(hù)生的學(xué)業(yè)挫折感越高,專業(yè)承諾水平越低,與Lin等[15]的研究結(jié)果一致。對(duì)醫(yī)學(xué)類院校學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo),不僅要求專業(yè)知識(shí)與技能過硬,還要求有較強(qiáng)的應(yīng)對(duì)困難和挫折的心理素質(zhì)[16]。醫(yī)學(xué)類學(xué)生為了能夠順利完成學(xué)業(yè)需要從生理和心理上不斷克服學(xué)業(yè)中增加的難度與挑戰(zhàn),較高的學(xué)業(yè)挫折感會(huì)使護(hù)生產(chǎn)生自卑心理,出現(xiàn)技不如人的錯(cuò)誤認(rèn)知,阻礙學(xué)生健全人格的發(fā)展,導(dǎo)致較低的專業(yè)承諾[17]。學(xué)校應(yīng)多開展關(guān)于挫折教育方面的活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)韌的意志力。學(xué)業(yè)挫折感與學(xué)業(yè)復(fù)原力呈負(fù)相關(guān),即護(hù)生的學(xué)業(yè)挫折感越低,學(xué)業(yè)復(fù)原力水平越高,與Neufeld等[18]的研究結(jié)果一致,良好的學(xué)業(yè)復(fù)原力具有調(diào)節(jié)社會(huì)心理結(jié)果的能力,能提高個(gè)人在面對(duì)具有挑戰(zhàn)和復(fù)雜情境中的適應(yīng)力和應(yīng)變力,引導(dǎo)護(hù)生正面反思所面對(duì)的挫折感與阻力,勇于應(yīng)對(duì)教育環(huán)境中的困難,樹立自信心和確立職業(yè)認(rèn)同,為畢業(yè)后從事臨床工作做好充足的準(zhǔn)備[18-19]。學(xué)業(yè)復(fù)原力與護(hù)生專業(yè)承諾呈正相關(guān),說明學(xué)業(yè)復(fù)原力高的護(hù)生具有較高的專業(yè)承諾,與劉資祺等[20]的研究結(jié)果一致,護(hù)生學(xué)業(yè)復(fù)原力水平越高,其適應(yīng)消極事件的能力越強(qiáng),具有較強(qiáng)的心理復(fù)健能力[21],有利于減少護(hù)生對(duì)本專業(yè)的負(fù)性情緒,促進(jìn)專業(yè)承諾水平的穩(wěn)定和學(xué)習(xí)積極性的提高[20]。

3.3 學(xué)業(yè)復(fù)原力在學(xué)業(yè)挫折感與護(hù)生專業(yè)承諾間的中介作用

本研究結(jié)果顯示,學(xué)業(yè)復(fù)原力在學(xué)業(yè)挫折感與護(hù)生專業(yè)承諾間起部分中介作用,占總效應(yīng)量的37.86%。學(xué)業(yè)挫折感不僅直接負(fù)向影響護(hù)生專業(yè)承諾,還通過學(xué)業(yè)復(fù)原力間接影響護(hù)生專業(yè)承諾。大學(xué)的學(xué)習(xí)方式主要是研究性學(xué)習(xí),由老師引導(dǎo),護(hù)生進(jìn)行獨(dú)立探索鉆研、不斷拓展并豐富自己的專業(yè)知識(shí),大部分護(hù)生逐漸積累的學(xué)業(yè)挫折感難以負(fù)荷,無法在短時(shí)間內(nèi)擺脫負(fù)性情緒的困擾,很少通過老師、同學(xué)、家人等社會(huì)支持尋求幫助,不能充分調(diào)動(dòng)自身資源進(jìn)行調(diào)節(jié),產(chǎn)生無助感,抗挫折能力、學(xué)業(yè)挫折容忍力、情緒調(diào)節(jié)功能等的積極作用被明顯削減,造成很強(qiáng)的負(fù)性情緒體驗(yàn)感,喪失學(xué)業(yè)的信心,出現(xiàn)專業(yè)承諾下降、學(xué)業(yè)倦怠等問題[17,22]。學(xué)業(yè)復(fù)原力作為內(nèi)在保護(hù)因素,能夠幫助護(hù)生經(jīng)歷挫折和逆境后恢復(fù)到基本正常狀態(tài)[23]。學(xué)業(yè)復(fù)原力高的護(hù)生,通過情緒調(diào)整和求助資源,能在困境中減少消極的認(rèn)知,增加自我控制感,保持穩(wěn)定的情緒和正常的行為能力,從多方面尋找解決的突破口,從而在學(xué)業(yè)挫折感等苦惱中重拾投入學(xué)習(xí)本專業(yè)的信心并繼續(xù)前行[5,23]。學(xué)業(yè)復(fù)原力作為一種有益的心理資源,不僅可以緩解挫折感的負(fù)面影響,還可改善學(xué)業(yè)挫折感導(dǎo)致護(hù)生專業(yè)承諾下降的傾向。所以,教育者應(yīng)通過開展心理咨詢或心理調(diào)適等方法引導(dǎo)護(hù)生提高學(xué)業(yè)復(fù)原力等積極心理防御機(jī)制,提升其應(yīng)對(duì)不良情緒的技巧方式與動(dòng)機(jī),來減少精神壓力。

3.4 本研究的局限性

首先,本研究基于橫斷面研究設(shè)計(jì)對(duì)護(hù)生進(jìn)行調(diào)查,無法推論各個(gè)變量間的因果關(guān)系,建議未來采取縱向研究進(jìn)行進(jìn)一步探討;其次,本研究只選取了遼寧省某一所醫(yī)學(xué)院校的護(hù)理專業(yè)學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象,本研究的研究結(jié)果不能代表其他學(xué)校護(hù)生的現(xiàn)狀,未來可以擴(kuò)大樣本量,在更多的人群中證實(shí)初步發(fā)現(xiàn)的研究結(jié)果。

4 結(jié)論

通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型,印證了學(xué)業(yè)挫折感顯著負(fù)向影響護(hù)生專業(yè)承諾,學(xué)業(yè)復(fù)原力在學(xué)業(yè)挫折感與護(hù)生專業(yè)承諾之間起部分中介作用。因此,希望今后研究者們多關(guān)注護(hù)生學(xué)業(yè)挫折感的困擾,通過開展針對(duì)學(xué)業(yè)挫折感的小講課或情景劇等干預(yù)方法幫助護(hù)生正確面對(duì)學(xué)業(yè)挫折,消除學(xué)業(yè)挫折感的消極情緒,重視提升護(hù)生學(xué)業(yè)復(fù)原力,提高心理彈性和抗挫折能力,增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心和職業(yè)認(rèn)同,進(jìn)而提高護(hù)生專業(yè)承諾。