中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)困境與紓解路徑

摘 要：隨著教育改革的縱深發(fā)展，家校社協(xié)同育人成為促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。通過對37位中西部地區(qū)鄉(xiāng)村校長訪談數(shù)據(jù)的質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)困境主要表現(xiàn)在認(rèn)知困境、師資困境、溝通困境和管理困境四個(gè)方面。促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人，需要增強(qiáng)家長心理資本，以獲得感為取向促進(jìn)農(nóng)村家長對家校共育的認(rèn)同；加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)，以主題培訓(xùn)為抓手提高鄉(xiāng)村教師的家庭教育指導(dǎo)專業(yè)素養(yǎng)；優(yōu)化資源供給，以社區(qū)資源整合為手段豐富家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容；強(qiáng)化制度保障，以機(jī)制建設(shè)為驅(qū)動促進(jìn)家校社三方高效聯(lián)動。

關(guān)鍵詞：中西部；鄉(xiāng)村地區(qū)；家校社協(xié)同育人；鄉(xiāng)村校長；質(zhì)性研究

中圖分類號：G459 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-8502（2024）02-0066-14

作者簡介：董甜園，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；夏海鷹，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師；王正富，云南省楚雄北浦中學(xué)校長，一級教師。

《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》明確提出，要“健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制”[1]。2022年1月開始實(shí)施的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》（以下簡稱《家庭教育促進(jìn)法》）進(jìn)一步提出，“建立健全家庭學(xué)校社會協(xié)同育人機(jī)制”[2]。2023年1月，教育部等十三部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》提出，到2035年，形成定位清晰、機(jī)制健全、聯(lián)動緊密、科學(xué)高效的學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制[3]。由此可以看出，促進(jìn)家校社協(xié)同育人已成為我國教育現(xiàn)代化進(jìn)程中重要的戰(zhàn)略任務(wù)，而中西部地區(qū)的農(nóng)村教育又是整個(gè)教育體系中的薄弱部分，鄉(xiāng)村學(xué)校的家校合作距離現(xiàn)代化的要求和城市家校合作的水平有很大差距[4]，大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)民家庭之間并沒有生成穩(wěn)定有效的日?；幽Ｊ絒5]， 家庭、學(xué)校與社會之間尚未形成良好的協(xié)同育人生態(tài)，嚴(yán)重影響著鄉(xiāng)村振興的進(jìn)程。要促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興，就需要觀照鄉(xiāng)村地區(qū)的家校社協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)困境。

當(dāng)前，學(xué)界圍繞家校社協(xié)同育人的現(xiàn)狀已開展了相關(guān)研究，為本研究提供了理論基礎(chǔ)。在現(xiàn)實(shí)困境方面，麻超等人指出，當(dāng)前家校社協(xié)同開展生命教育存在主體間共同目標(biāo)分化、協(xié)同合作過程割裂、教育結(jié)果混沌沖突等問題[6]；齊彥磊和周洪宇認(rèn)為，家校社協(xié)同育人存在信任困境、溝通困境、合作困境和組織困境[7]；任勝洪和張宇帆認(rèn)為，學(xué)校在家校社協(xié)同育人實(shí)踐中存在履責(zé)錯(cuò)位、履責(zé)缺位、履責(zé)越位的法制困境[8]。在突破路徑方面，程豪和李家成從勞動教育的視角提出了家校社協(xié)同育人的實(shí)踐策略[9]；彭敏和黃瑩從心理健康教育的角度提出了家校社協(xié)同育人的可行路徑[10]；李啟迪等人從體育教育的視角提出了家校社協(xié)同育人的實(shí)踐策略[11]。在機(jī)制研究方面，邵曉楓和鄭少飛則從育人理念、分工職責(zé)、教育制度等維度構(gòu)建了家校社協(xié)同育人機(jī)制[12]；樊曉燕和蔣明從政策引領(lǐng)、功能認(rèn)知、內(nèi)生動力和協(xié)調(diào)發(fā)展等方面構(gòu)建了家校社協(xié)同育人機(jī)制[13]。

已有研究從不同角度對家校社協(xié)同育人的理論和實(shí)踐問題進(jìn)行了不同程度的研究與分析，總體來看，已有研究尚存在三個(gè)方面的不足。一是偏思辨，少實(shí)證：已有研究多是基于理論思辨對家校社協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)困境和突破路徑進(jìn)行了研究和分析，研究方法較為單一。二是偏宏觀，少微觀：已有研究多是基于宏觀視域?qū)倚Ｉ鐓f(xié)同育人進(jìn)行了整體性的研究與分析，缺少從育人主體的微觀視角來探討家校社協(xié)同育人存在的現(xiàn)實(shí)困境。三是偏城市，少農(nóng)村：研究主要圍繞城市地區(qū)的家校社協(xié)同育人實(shí)踐進(jìn)行探討，而對農(nóng)村地區(qū)，尤其是中西部鄉(xiāng)村地區(qū)的家校社協(xié)同育人的獨(dú)特現(xiàn)象和問題涉及較少，對中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人的現(xiàn)狀及面臨的困境尚不明晰。鑒于此，本研究從育人主體的微觀視角出發(fā)，隨機(jī)選取中西部鄉(xiāng)村地區(qū)37位鄉(xiāng)村校長并對其進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，通過分析訪談數(shù)據(jù)，找出當(dāng)前中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人存在的現(xiàn)實(shí)困境，并提供針對性的紓解路徑。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究抽取河南、四川、云南、甘肅等中西部地區(qū)的37位鄉(xiāng)村校長作為研究對象，對其中34位鄉(xiāng)村校長進(jìn)行深度訪談，另外3位校長根據(jù)訪談提綱以書面形式反饋訪談內(nèi)容?；趯κ茉L者信息保密的原則，研究者對受訪者的基本信息進(jìn)行了編碼處理，編碼方式為“A+數(shù)字”，故文中引用的訪談數(shù)據(jù)均采取“A+數(shù)字”的編碼方式進(jìn)行標(biāo)注，數(shù)據(jù)編號從A01至A37。

（二）研究方法

本研究主要采用質(zhì)的研究方法?！百|(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動?！盵14]研究者根據(jù)研究目的設(shè)計(jì)訪談提綱，以開放式問卷和半結(jié)構(gòu)化訪談的方式獲取第一手研究數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)收集時(shí)間為2022年6月至2023年5月，每位研究對象的訪談時(shí)長為20～120分鐘，訪談后的轉(zhuǎn)錄文本共28余萬字。訪談提綱的內(nèi)容主要包括：（1）鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人的主要途徑有哪些？（2）當(dāng)前鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人主要存在的現(xiàn)實(shí)困難有哪些？

（三）資料收集

研究采用目的性抽樣法，即按照研究目的抽取能夠?yàn)檠芯繂栴}提供最大信息量的研究對象[14]。在本研究中，所有受訪者均擁有長期的鄉(xiāng)村教育教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)。訪談?wù)介_始之前，研究者先向受訪者闡明研究的目的和內(nèi)容，并根據(jù)受訪者的時(shí)間安排，與其約定訪談時(shí)間和地點(diǎn)。根據(jù)受訪者的具體情況，采用一對一或者一對二的形式進(jìn)行訪談；對于不方便接受面對面訪談的受訪者，研究者進(jìn)行電話訪談或者由受訪者書面反饋訪談內(nèi)容。經(jīng)受訪者同意后，在訪談過程中對訪談內(nèi)容進(jìn)行全程錄音；若受訪者不同意錄音，研究者也盡可能詳盡地記錄訪談內(nèi)容，并在訪談結(jié)束后及時(shí)整理這些資料，以最大限度地保證訪談內(nèi)容的完整性。對訪談內(nèi)容進(jìn)行歸納整理和分析后，研究者總結(jié)提煉出當(dāng)前中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)困境。

（四）編碼過程

研究基于訪談數(shù)據(jù)，通過不斷比較和分析，借助Nvivo軟件對訪談資料進(jìn)行三級編碼。經(jīng)過開放式編碼形成了26個(gè)范疇；在對范疇進(jìn)一步歸類和整合的基礎(chǔ)上進(jìn)行主軸編碼，得出了13個(gè)主范疇；在開放式編碼和主軸編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇性編碼，即對主范疇之間的關(guān)系進(jìn)行反復(fù)考察和分析，最終確定4個(gè)核心范疇，如表1所示。

二、中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)困境

研究運(yùn)用Nvivo軟件，對現(xiàn)實(shí)困境內(nèi)容進(jìn)行詞頻分析，詞頻查詢結(jié)果如圖1所示，“溝通”“教師”“指導(dǎo)”“培訓(xùn)”和“社會”出現(xiàn)的頻次較高，如表2所示，加權(quán)百分比分別為0.57%、0.51%、0.44%、0.42%和0.42%。這說明，家校溝通、師資隊(duì)伍、指導(dǎo)培訓(xùn)、社區(qū)教育是鄉(xiāng)村學(xué)校在開展家校社協(xié)同育人過程中比較關(guān)注的主題領(lǐng)域。

目前，中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人面臨的現(xiàn)實(shí)困境主要表現(xiàn)為認(rèn)知困境、師資困境、溝通困境和管理困境。不同困境維度節(jié)點(diǎn)數(shù)量及占比見表3。

（一）認(rèn)知困境：認(rèn)知局限阻礙了協(xié)同育人理念的塑造

思想認(rèn)識是行為的先導(dǎo)，認(rèn)知局限是影響家長參與家校社協(xié)同育人的主要影響因素。根據(jù)訪談資料，認(rèn)知困境是指家長對家校共育存在的認(rèn)知誤區(qū)，相關(guān)內(nèi)容涉及59個(gè)參考點(diǎn)，占所有節(jié)點(diǎn)編碼數(shù)量的36.87%。認(rèn)知困境具體表現(xiàn)為教育觀念認(rèn)知局限化、教育目的認(rèn)知功利化和教育功能認(rèn)知片面化。

一是教育觀念認(rèn)知局限化削弱了家長對家校共育重要性的認(rèn)識程度。父母的教育觀念是父母基于對子女發(fā)展的理解而形成的對子女教育的觀點(diǎn)，直接影響著父母對子女進(jìn)行教育的目標(biāo)、方向，以及對具體的教養(yǎng)方式和行為的選擇[15]。當(dāng)前，農(nóng)村家長的教育觀念存在一定的認(rèn)知局限化。首先，認(rèn)知局限與社會結(jié)構(gòu)的差異性有關(guān)。由于農(nóng)村家長長期處于小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的生活環(huán)境中，他們的視野狹窄，看待問題往往注重短期效益。其次，受教育程度較低導(dǎo)致農(nóng)村家長對家庭教育的認(rèn)識較為片面。教育觀念與家庭背景、教育經(jīng)歷、社會經(jīng)驗(yàn)、文化環(huán)境密切相關(guān)，農(nóng)村家長的受教育水平整體較低，素質(zhì)參差不齊。通過訪談發(fā)現(xiàn)，很多家長只有小學(xué)或初中的文化水平，甚至在民族鄉(xiāng)村地區(qū)，文盲家長、不認(rèn)識漢字的家長仍然較多，這會導(dǎo)致家長對家庭教育的重要性認(rèn)識不足，對學(xué)校開展的家校共育活動參與度較低，“大部分家長都是文盲，給家長講課的話，他們也不聽”（A19）。最后，宗教思想影響女童受教育的機(jī)會。在民族地區(qū)，受傳統(tǒng)宗教觀念的影響，有些家長并不支持女童完成九年義務(wù)教育，通過剝奪女童的受教育權(quán)利對其施加影響與控制，“我們那邊少數(shù)民族女童到小學(xué)畢業(yè)或者7年級、8年級，許多家長就不讓孩子念書了，故意制造種種障礙，他跟孩子說的就是因?yàn)楦F，其實(shí)不是因?yàn)楦F。在思想上，他們覺得女孩子不能拋頭露面，大一點(diǎn)了，有自己的獨(dú)立思想了，讀完初中以后，孩子就沒有辦法控制了”（A18）。

二是教育目的功利化影響了家長對人的全面發(fā)展的認(rèn)識。教育目的是指社會對教育所要造就的社會個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格總的設(shè)想或規(guī)定[16]。教育目的內(nèi)含育人主體對教育活動和教育效果的預(yù)期。懷特海認(rèn)為，教育的目標(biāo)是要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個(gè)特殊方面有專業(yè)知識的人才[17]。當(dāng)前，農(nóng)村地區(qū)家長對教育目的的認(rèn)識存在功利化傾向，智力教育與品性教育之間的沖突與割裂問題導(dǎo)致全面發(fā)展的教育理念難以落到實(shí)處。首先，家長對子女存在愿望投射心理。有些家長把自己的主觀愿望和教育期望強(qiáng)加給子女，對孩子抱有較高的學(xué)業(yè)期待和職業(yè)期待，希望其能夠通過接受良好的教育來實(shí)現(xiàn)階層跨越，取得較高的社會地位。“很多父母還有一個(gè)心態(tài)就是自己沒有完成的夢想，要在孩子身上完成，可是他們都沒有想過，自己都沒有完成，憑什么要求孩子替父母完成，究竟是在滿足父母的心愿，還是在滿足孩子的心愿”（A14）。其次，家長對孩子自身才能和內(nèi)在心理需要的挖掘和發(fā)展比較有限。受市場經(jīng)濟(jì)的競爭性和排他性的影響，家長在教育子女的過程中應(yīng)試化傾向比較明顯，過于關(guān)注考試分?jǐn)?shù)的高低，從而忽略了孩子內(nèi)在心理發(fā)展需要?！斑@幾年父母更多地關(guān)注的是小孩的分?jǐn)?shù)，而不是關(guān)注品行的培養(yǎng)，教他怎么做人”（A36）。

三是教育功能認(rèn)知片面化降低了家校協(xié)同育人的效果。從作用的呈現(xiàn)形式而言，教育功能可分為隱性功能和顯性功能[18]。隱性的教育功能通常是通過潛移默化的方式對受教育者的思想、觀念、價(jià)值、道德、態(tài)度和情感等產(chǎn)生影響，不易量化[19]。農(nóng)村家長受限于知識水平和文化資本，無法依靠自身來提高對教育功能的全面認(rèn)識，對教育功能的認(rèn)知偏向于顯性功能的實(shí)現(xiàn)，從而忽略了隱性功能的作用。首先，教育回饋價(jià)值流量偏低。教育顯性功能的一個(gè)重要表現(xiàn)就是教育回饋價(jià)值流量的多少?；仞亙r(jià)值流量指的是在產(chǎn)出的價(jià)值流量中，用以回饋社會或家庭的那部分價(jià)值流量[20]。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生接受教育之后能否對家庭產(chǎn)生回饋價(jià)值以及回饋價(jià)值流量的多少，是影響家長支持學(xué)生讀書的關(guān)鍵評判標(biāo)準(zhǔn)。換言之，如果接受教育的學(xué)生畢業(yè)之后，沒有產(chǎn)生明顯的回饋價(jià)值流量，無法沖抵就讀期間所耗費(fèi)的來自家庭的撫養(yǎng)性價(jià)值流量，那么家長就會阻止后代繼續(xù)接受教育?！霸S多家長對于學(xué)生讀書就不支持。我們經(jīng)常去勸返學(xué)生，人家說，我們兩個(gè)大學(xué)生在家里閑坐著呢，這書不念。你看，有啥用”（A18）。其次，教育短期收益不明顯。由于教育是一項(xiàng)長期的事業(yè)，教育產(chǎn)出需要較長的時(shí)間，這就導(dǎo)致長期接受教育的學(xué)生在物質(zhì)基礎(chǔ)上暫時(shí)落后于輟學(xué)外出打工的同齡人；而家長看不到教育的長期收益，他們習(xí)慣以金錢、物質(zhì)等可量化的教育產(chǎn)出來衡量教育價(jià)值，而這種物質(zhì)生活上的強(qiáng)烈對比會造成農(nóng)村家長極大的心理落差，于是對教育的支持力度會更低。例如，有校長就提到學(xué)生家長在和學(xué)校進(jìn)行溝通時(shí)不支持孩子完成義務(wù)教育的理由：“我也是小學(xué)畢業(yè)嘛，甚至我小學(xué)都沒有讀完，我現(xiàn)在還不是開奔馳了，我還不是住洋房了？讀不讀沒有關(guān)系，他不讀了，就讓他過來跟我一起干?！保ˋ31）

（二）師資困境：專業(yè)師資缺乏影響著家校共育活動的開展

專業(yè)化的家庭教育指導(dǎo)師資隊(duì)伍是開展家庭教育指導(dǎo)的主力軍，也是提高家校社協(xié)同育人質(zhì)量的重要保障之一。當(dāng)前，鄉(xiāng)村專業(yè)化的家庭教育指導(dǎo)教師供需處于嚴(yán)重的失衡狀態(tài)，并且現(xiàn)有教師的家庭教育指導(dǎo)能力整體較為薄弱。與師資困境相關(guān)的內(nèi)容涉及25個(gè)參考點(diǎn)，占所有節(jié)點(diǎn)編碼數(shù)量的15.63%，具體表現(xiàn)為能力結(jié)構(gòu)低層化、專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡化和年齡結(jié)構(gòu)老齡化。

一是能力結(jié)構(gòu)低層化降低了教師開展家校共育活動的效果。由于家校共育工作的專業(yè)性和復(fù)雜性，教師需要具備扎實(shí)的專業(yè)知識、綜合的專業(yè)能力、負(fù)責(zé)的工作態(tài)度及科學(xué)的工作方法等。通過訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校教師的家校共育能力整體較為薄弱。一方面，新進(jìn)的特崗教師由于缺乏必要的教育學(xué)和心理學(xué)知識及專業(yè)基礎(chǔ)，對教育的理解、對學(xué)生及其家長心理的把握都相對薄弱，與學(xué)生或家長進(jìn)行深入溝通時(shí)顯得力不從心，缺乏學(xué)科育人能力，其專業(yè)發(fā)展后勁不足?！坝行├蠋熾m然沒有經(jīng)過專業(yè)的訓(xùn)練，但是他能夠教書，不過也只會教書，不會育人，純粹教個(gè)語文那是沒有問題的，教學(xué)生考個(gè)高分也是沒有問題的；但是在育人這方面，他就是一片空白，這個(gè)就很惱火。我們現(xiàn)在50多個(gè)老師，特崗教師有29個(gè)，雖然有些教師有教育學(xué)專業(yè)背景，但是很少，最少也有一半是沒有專業(yè)背景的，這些老師沒有經(jīng)過專業(yè)的師范院校的訓(xùn)練就來教書”（A31）。另一方面，由于教育資源分配不均衡，鄉(xiāng)村教師接受高水平、高層次的系統(tǒng)化和專業(yè)化培訓(xùn)機(jī)會相對較少，因而大多是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)開展家校共育，科學(xué)性不足；而且由于受教師總體數(shù)量不足和結(jié)構(gòu)性缺編雙重壓力的夾擊，鄉(xiāng)村學(xué)校的師生比過低，導(dǎo)致教師的工作時(shí)間過長，在家校共育過程中無法投入充分的時(shí)間和精力。“整體來說，我們縣還是缺教師，我們那個(gè)學(xué)校，將近1000名學(xué)生，只有十幾個(gè)老師，而且這個(gè)寄宿制的學(xué)校，沒有一個(gè)宿管老師，我們的老師都是連軸轉(zhuǎn)的，下午6點(diǎn)鐘下學(xué)，下學(xué)以后，從6點(diǎn)到晚上11點(diǎn)這五個(gè)小時(shí)，又需要我們工作，學(xué)生全部進(jìn)宿舍，睡了以后，我們值班老師才能休息，早上6點(diǎn)多又要起來”（A18）。

二是專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡化限制了教師家校共育能力的可持續(xù)發(fā)展。教師隊(duì)伍專業(yè)水平結(jié)構(gòu)是指能夠反映教師隊(duì)伍的業(yè)務(wù)能力水平和教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)于教師隊(duì)伍在職稱、學(xué)歷、榮譽(yù)稱號和學(xué)科等方面的構(gòu)成狀況[21]。專業(yè)結(jié)構(gòu)合理且充足的師資隊(duì)伍是確保家校共育活動順利開展的關(guān)鍵，然而，鄉(xiāng)村學(xué)校教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)卻呈現(xiàn)出明顯的失衡化問題。首先，缺少家庭教育指導(dǎo)師。鄉(xiāng)村教師較為欠缺家庭教育知識，因而家庭教育指導(dǎo)能力較為薄弱，他們主要是基于自身經(jīng)驗(yàn)對家長開展培訓(xùn)，其專業(yè)性、系統(tǒng)性和科學(xué)性不足。其次，缺少心理教師。通過訪談發(fā)現(xiàn)，在談到關(guān)于家庭教育指導(dǎo)師資隊(duì)伍建設(shè)的問題時(shí)，有些受訪者會將心理教師作為家庭教育師資的重要組成部分，而缺少心理教師也是影響鄉(xiāng)村學(xué)校開展家校共育活動的重要限制性因素?！拔覀兡抢镄W(xué)、初中、高中沒有專業(yè)的心理教師，就是憑自己的一些經(jīng)驗(yàn)或者學(xué)的一些東西給學(xué)生講，它的有效性可能就大打折扣了，現(xiàn)在就是來不及培養(yǎng)專業(yè)的人才，專業(yè)人才還是少”（A35）。

三是年齡結(jié)構(gòu)老齡化削弱了師資隊(duì)伍的活力和生命力。農(nóng)村地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低，加之交通不便，無法吸引優(yōu)質(zhì)的教師；而老教師又存在知識老化、接受新思想的意愿比較低、對課程育人的教育理念表現(xiàn)出不適應(yīng)性等問題?！敖處熌挲g結(jié)構(gòu)比較大，老齡化比較嚴(yán)重，都是一潭死水的感覺，大家會覺得，反正我今天的工作就是機(jī)械性地重復(fù)，沒有情感的傾注，當(dāng)你讓他去做一件事情的時(shí)候呢，他可能就會覺得，哎呀，我都這么大年紀(jì)了，我還得做嗎”（A14），“現(xiàn)在還是有很多理念跟不上的老師，教學(xué)質(zhì)量參差不齊，我們學(xué)校的老教師太多了，老師平均年齡是47歲”（A36）。在訪談中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師老齡化問題與地區(qū)教育部門優(yōu)勝劣汰的教師考評制度有關(guān)，由于城市學(xué)校里排名靠后的老教師在二次分配中會被分配到鄉(xiāng)村學(xué)校，而鄉(xiāng)村學(xué)校的優(yōu)秀年輕教師則被選拔到城市學(xué)校，這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校的老教師數(shù)量逐漸增加，從而影響整個(gè)學(xué)校教育改革的發(fā)展。

（三）溝通困境：親師關(guān)系疏離弱化了育人成效的合力

教師和家長的有效溝通是確保家校共育成效的重要一環(huán)。當(dāng)前，農(nóng)村學(xué)校教師與家長的溝通困境主要表現(xiàn)在情感交流表層化、育人責(zé)任失衡化和指導(dǎo)效能低效化這三個(gè)方面，相關(guān)內(nèi)容涉及38個(gè)參考點(diǎn)，占所有節(jié)點(diǎn)編碼數(shù)量的23.75%。

一是情感交流表層化影響著家校溝通的深度。情感是人際互動的關(guān)鍵[22]。家校之間的情感交流是指教師和家長圍繞兒童健康成長而進(jìn)行的情感聯(lián)絡(luò)活動，高質(zhì)量的情感交流有助于增進(jìn)家校之間的理解，確保家校共育的效果。當(dāng)前，農(nóng)村學(xué)校開展家校溝通的主要途徑包括家長會和家訪等，但其效果并不明顯。由于農(nóng)村地區(qū)外出打工的青壯年數(shù)量占比較高，參加學(xué)校家長會的主要是祖父母，這導(dǎo)致家校之間存在明顯的溝通障礙，家校共育活動局限于教師單向輸出，家長缺乏與教師進(jìn)行深入交流與情感互動。“我們按部就班地搞一些活動，開一些家長會，通過微信群讓家長觀看一些視頻，比方說，如何搞家庭教育。你真的把家長叫到跟前來，來的都是爺爺奶奶，他不懂這些，啥問題也解決不了，他就是來充數(shù)”（A18）。

二是育人責(zé)任失衡化縮減了家校溝通的廣度。教師和家長作為重要的育人主體，均承擔(dān)著相應(yīng)的教育主體責(zé)任。但是當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)的育人主體責(zé)任卻呈現(xiàn)出“一邊倒”的失衡化現(xiàn)象，家長普遍存在著逃避育人主體責(zé)任的心理，將孩子的教育工作全部推給學(xué)校，放棄了作為促進(jìn)兒童發(fā)展的重要教育者的角色。由于家長在家校共育中的不參與或不主動參與，家庭教育并未發(fā)揮應(yīng)有的作用，學(xué)校在承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的同時(shí)還要承擔(dān)起照顧兒童的責(zé)任，教師負(fù)擔(dān)沉重。“農(nóng)村家長現(xiàn)在就覺得，孩子送到學(xué)校，那就是你老師的事兒了”（A27），“我們那兒一半家長就是把孩子放到學(xué)校里面，恨不得星期六、星期天都讓你給他管著，就是像托管一樣”（A20）。

三是指導(dǎo)效能低效化削減了家校溝通的厚度。教育部等十三部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》提出，學(xué)校要把做好家庭教育指導(dǎo)服務(wù)作為重要職責(zé)，納入學(xué)校工作計(jì)劃，充分發(fā)揮學(xué)校專業(yè)指導(dǎo)優(yōu)勢。然而，通過訪談發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)校開展的家庭教育指導(dǎo)效果不佳。一方面，家長學(xué)校的教育功能未充分發(fā)揮，缺乏體系化和科學(xué)化的家長學(xué)校課程，學(xué)校開展的家長培訓(xùn)活動也較為隨意和零散，導(dǎo)致家長未能從中獲取有效的家庭教育經(jīng)驗(yàn)，家長培訓(xùn)活動的成效大打折扣?！凹议L學(xué)校還推送一些課程，讓我們轉(zhuǎn)發(fā)給家長，讓他們也去聽這些課，接受這個(gè)觀念的更新、認(rèn)知、學(xué)習(xí)，但是效果并不是很好”（A21）。另一方面，家訪主要圍繞處境不利的兒童，并沒有覆蓋所有家庭的學(xué)生，家庭教育指導(dǎo)工作側(cè)重于問題解決，但是缺乏問題預(yù)防意識，所以家校共育工作出現(xiàn)事倍功半的問題?！斑@幾年，家校共育確實(shí)流于形式，因?yàn)殛P(guān)注的是最困難的學(xué)生，教師上門家訪和家長實(shí)打?qū)嵉販贤ā保ˋ17）。

（四）管理困境：制度闕如阻滯了育人共同體的構(gòu)建

家校社協(xié)同育人制度是協(xié)同育人工作落地的重要保障，在家校社協(xié)同育人的教育生態(tài)體系中，家庭、學(xué)校和社會是重要的生態(tài)因子，其相互之間的良性互動與有效支持是促進(jìn)兒童健康發(fā)展的關(guān)鍵。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人管理制度并不健全，學(xué)校、家庭和社會在本質(zhì)上呈現(xiàn)出散打狀態(tài)，具體表現(xiàn)為缺乏政策引領(lǐng)、缺乏協(xié)同機(jī)制、缺乏評估制度和缺失經(jīng)費(fèi)保障這四個(gè)方面，相關(guān)內(nèi)容涉及38個(gè)參考點(diǎn)，占所有節(jié)點(diǎn)編碼數(shù)量的23.75%。

一是缺乏政策引領(lǐng)。家庭教育政策是家庭教育指導(dǎo)者的行動指南，直接影響著家庭教育事業(yè)的發(fā)展[23]。通過訪談發(fā)現(xiàn)，由于地方教育部門并未根據(jù)國家教育政策制定適合當(dāng)?shù)丶倚Ｉ鐓f(xié)同育人的相關(guān)政策，鄉(xiāng)村學(xué)校并未引起足夠重視，也并未開展相關(guān)的教育活動?！皣抑贫ㄕ?，我們自上而下地執(zhí)行就行了，但是國家發(fā)布了一個(gè)政策，下邊省市沒有出具體的政策”（A26）。

二是缺乏協(xié)同機(jī)制。家庭、學(xué)校和社區(qū)是相互獨(dú)立的部門和機(jī)構(gòu)，家校社協(xié)同育人關(guān)鍵在于協(xié)同，而協(xié)同工作的順利開展需要通過制定科學(xué)合理的協(xié)同機(jī)制予以保障，但是在訪談中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村地區(qū)的家長、教師和社區(qū)人員之間并未建立良性的溝通機(jī)制?！捌鋵?shí)現(xiàn)在的家長最欠缺的是承擔(dān)育人主體的責(zé)任，他們不愿意面對班主任，這方面的溝通機(jī)制完全沒有建立起來”（A13）。

三是缺乏評估制度。教育評估是對人或事物的價(jià)值做出評量與估價(jià)[24]。由于教育管理部門對學(xué)校的教育質(zhì)量評估主要是以學(xué)科分?jǐn)?shù)為主要考量指標(biāo)，而家校社協(xié)同育人工作的成效又具有內(nèi)隱性和滯后性，并不能帶來明顯的教育效果，導(dǎo)致很多鄉(xiāng)村學(xué)校對此不重視，而且在實(shí)際操作過程中，由于家校社協(xié)同育人工作缺乏評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)形式和評價(jià)內(nèi)容等，教師存在一定的畏難心理?！吧霞壊块T的評價(jià)是關(guān)鍵，但是人家老師也就想好了，不搞這份工作，教學(xué)質(zhì)量提高，你認(rèn)可我就好了，但是我把這方面的工作搞了，你又沒有評價(jià)的體制嘛，我搞還不如不搞。搞了，做得越多，事情越多，問題就越多嘛”（A17）。

四是缺失經(jīng)費(fèi)保障。教育經(jīng)費(fèi)是開展家校社協(xié)同育人工作的“生命線”，通過訪談發(fā)現(xiàn)，缺少經(jīng)費(fèi)是制約鄉(xiāng)村學(xué)校開展家校共育的重要影響因素。一方面，地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展有限導(dǎo)致地方財(cái)政比較緊張。由于中西部地區(qū)工業(yè)和信息化產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)相對薄弱，長期以來，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對落后，地方財(cái)政資源相對緊張，因此，教育管理部門只能優(yōu)先保障必要的教育教學(xué)經(jīng)費(fèi)。另一方面，教育資源分配不均衡導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校經(jīng)費(fèi)投入長期不足。有研究顯示，當(dāng)前我國農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入依然存在增速放緩、中部地區(qū)投入相對不足、農(nóng)村與城市存在差距等問題[25]。區(qū)縣教育行政部門目前經(jīng)費(fèi)完全不能滿足和基本不能滿足家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的比例占58.4%[26]。根據(jù)訪談結(jié)果來看，家校社協(xié)同育人的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)尚未納入教育管理部門的財(cái)政預(yù)算中，而由于缺少必要的經(jīng)費(fèi)保障，導(dǎo)致協(xié)同育人工作困難重重，“學(xué)校經(jīng)費(fèi)這個(gè)版塊還是有點(diǎn)惱火”（A2）。

三、中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人困境的紓解路徑

鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人與農(nóng)村家長的教育觀念和教育行為、鄉(xiāng)村教師的家庭教育指導(dǎo)專業(yè)素養(yǎng)、協(xié)同育人機(jī)制建設(shè)密切相關(guān)，因此，可以從以下四個(gè)方面紓解當(dāng)前中西部鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人困境。

（一）增強(qiáng)心理資本：以獲得感為取向促進(jìn)農(nóng)村家長教育認(rèn)同

心理資本是個(gè)體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)[27]。研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村家長對教育結(jié)果的認(rèn)識和感知局限于外在求取，而不是內(nèi)在生發(fā)。人的認(rèn)識過程實(shí)際上是認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過程，也是認(rèn)知結(jié)構(gòu)豐富和復(fù)雜化的過程[28]。因此，提升農(nóng)村家長對家庭教育的認(rèn)知和認(rèn)同需要從增強(qiáng)他們的參與感和獲得感入手，增強(qiáng)家長的心理資本，減少家校共育的阻力。一方面，改變傳統(tǒng)的家長會。當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校開展家校共育活動的主要形式是家長會，但效果欠佳?；诖?，結(jié)合農(nóng)村家長的實(shí)際情況，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢詣?chuàng)新家長會的形式，不拘泥于一學(xué)期召開兩次或者三次家長會，而是強(qiáng)調(diào)家長在教育參與中的實(shí)際收獲。例如，可以根據(jù)家長的職業(yè)、工作性質(zhì)、家庭情況等因素將家長分為不同的群體，通過對不同群體的家長開展需求調(diào)研，了解家長在教育子女過程中產(chǎn)生的困難和困惑，并基于需求調(diào)研，有針對性地開展分類別、分層次的家庭教育指導(dǎo)，切實(shí)有效地解決家長在教育孩子的過程中遇到的問題。另一方面，豐富家長團(tuán)建活動。鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)生居住地較為集中，家長之間彼此較為熟悉，開展家長團(tuán)建活動有助于增強(qiáng)學(xué)生家長之間的凝聚力。因此，學(xué)校和教師可以根據(jù)實(shí)際情況構(gòu)建班級育人互助共同體，通過有計(jì)劃地組織多種形式的家校溝通活動，為家長與家長之間、家長與教師之間的互動搭建平臺，幫助家長從班級的集體氛圍中增強(qiáng)教育體驗(yàn)，促進(jìn)家校理解。

（二）加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)：以主題培訓(xùn)為抓手提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)

專業(yè)的師資隊(duì)伍是確保家校共育效果的關(guān)鍵一環(huán)。一是定期對教師開展主題式培訓(xùn)。以縣為單位建立教師培訓(xùn)機(jī)制，定期對本縣域內(nèi)的班主任教師開展專業(yè)培訓(xùn)，幫助教師更新家庭教育知識，掌握家庭教育指導(dǎo)方法。大多數(shù)教師同時(shí)具備教師和家長的雙重身份，開展家庭教育指導(dǎo)工作，不僅有助于解決教師自身在教育子女過程中遇到的問題，而且有助于教師提升職業(yè)幸福感和成就感，緩解鄉(xiāng)村教師的職業(yè)倦怠。二是組建家庭教育講師團(tuán)。學(xué)校組建家庭教育講師團(tuán)是開發(fā)現(xiàn)有教師人力資源、解決家庭教育指導(dǎo)師資短缺問題的有效途徑。鄉(xiāng)村學(xué)?？梢栽趶V泛調(diào)研教師群體需求的基礎(chǔ)上，圍繞家校社協(xié)同過程中存在的痼疾進(jìn)行交流研討，不斷提高鄉(xiāng)村教師家庭教育指導(dǎo)的專業(yè)素養(yǎng)。

（三）優(yōu)化資源供給：以社區(qū)資源整合為手段豐富家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容

家庭教育指導(dǎo)的對象是家長，而家長作為成人不太愿意接受不能產(chǎn)生實(shí)際效益的指導(dǎo)。因此，一方面，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢愿鶕?jù)不同年級家長的實(shí)際情況，通過多種靈活化的家長培訓(xùn)活動傳遞科學(xué)的育人理念和有效的教育方法，拓寬家長認(rèn)知空間，贏得家長信任，提升家長培訓(xùn)的實(shí)際效果。另一方面，開發(fā)社區(qū)的家庭教育文化資源，構(gòu)建良好的家校社協(xié)同育人氛圍?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》提出，居民委員會、村民委員會可以依托城鄉(xiāng)社區(qū)公共服務(wù)設(shè)施，設(shè)立社區(qū)家長學(xué)校等家庭教育指導(dǎo)服務(wù)站點(diǎn)，配合家庭教育指導(dǎo)機(jī)構(gòu)組織面向居民、村民的家庭教育知識宣傳，為未成年人的父母或其他監(jiān)護(hù)人提供家庭教育指導(dǎo)服務(wù)。新時(shí)期的家校社協(xié)同育人，不僅僅局限于學(xué)校內(nèi)部領(lǐng)域，也關(guān)涉校外教育。鄉(xiāng)村地區(qū)具有濃厚的家風(fēng)傳承氛圍和豐富的家族文化底蘊(yùn)，鄉(xiāng)村學(xué)校和農(nóng)村基層?jì)D聯(lián)組織可以協(xié)同地方教育部門開發(fā)本地區(qū)的家庭教育文化資源，以優(yōu)秀家風(fēng)傳承為突破口，加強(qiáng)宣傳和指導(dǎo)，營造良好的協(xié)同育人氛圍。

（四）強(qiáng)化制度保障：以機(jī)制建設(shè)為驅(qū)動促進(jìn)三方高效聯(lián)動

一是建立政策引領(lǐng)機(jī)制。教育政策是目標(biāo)、原則、任務(wù)、方式、措施和步驟等多項(xiàng)內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合[29]。政策引領(lǐng)是推動鄉(xiāng)村地區(qū)家校社協(xié)同育人的風(fēng)向標(biāo)，有助于引起學(xué)校、家庭和社區(qū)的充分重視，不斷促進(jìn)家校社協(xié)同發(fā)展和進(jìn)步。因此，地方政府、教育領(lǐng)導(dǎo)和管理部門需要基于《家庭教育促進(jìn)法》和《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》進(jìn)行廣泛調(diào)研、科學(xué)研判，制定適合本地區(qū)發(fā)展的家校社協(xié)同育人政策文件，對學(xué)校開展家校共育活動以及社會提供校外教育資源給予政策支持，打消學(xué)校和社會的后顧之憂。二是建立溝通聯(lián)動機(jī)制。中國是倫理本位或關(guān)系本位的[30]?！叭伺c人該如何相處，此即中國社會最大理想之所寄?！盵31]高效的溝通和協(xié)調(diào)是促進(jìn)家校關(guān)系和諧的重要途徑。學(xué)?？梢栽O(shè)置家校社協(xié)同育人的管理機(jī)構(gòu)，制定相應(yīng)的規(guī)章制度，通過建立“校級家委會—年級家委會—班級家委會”三級家委會工作機(jī)制，明確各級家委會成員的責(zé)任分工，樹立家校社協(xié)同育人的合作理念，達(dá)成協(xié)同育人的教育共識。三是建立績效考評機(jī)制?？冃Э荚u有助于激發(fā)教師開展家校社協(xié)同育人的內(nèi)在動力。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校可以將教師開展家庭教育指導(dǎo)活動的次數(shù)和效果作為教師績效考核和評優(yōu)樹先的考量內(nèi)容，讓教師能夠從中獲得實(shí)質(zhì)性的利益。四是建立多渠道經(jīng)費(fèi)籌措機(jī)制。由于中西部鄉(xiāng)村地區(qū)受所處地理位置、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等諸多因素限制，地方財(cái)政相對緊張，以縣為主的教育財(cái)政投入制度并不能充分保障農(nóng)村教育得到高質(zhì)量的持續(xù)發(fā)展。因此，需要國家通過政策和制度優(yōu)化等多種措施，加大對中西部農(nóng)村教育的投入力度，均衡教育資源配置，為農(nóng)村教育的發(fā)展提供必要的經(jīng)費(fèi)保障。同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校也要積極吸納社會資本，形成多渠道籌措教育活動經(jīng)費(fèi)的機(jī)制，確保家校社協(xié)同育人工作的順利開展。

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Realistic Dilemma and Solution Path of Family-School-Society Collaborative Education in Rural Areas of Central and Western China

—Qualitative Analysis Based on the Interview Data of 37 Rural Principals

DONG Tian-yuan1， XIA Hai-ying1， WANG Zheng-fu2

（1. Southwest University; 2. Chuxiong Beipu Middle School）

Abstract： As the reform on education goes deeper， family-school-society collaborative education has become a necessary measure to promote the high-quality development of basic education in China. The study conducts qualitative analysis of interview data of 37 rural principals in Central and Western China， and discovers four major dilemmas in cognition， teacher， communication， and management. To further develop the family-school-society collaborative education in rural areas， it is necessary to enhance the psychological capital of parents and promote their recognition with home-school coeducation based on a sense of achievement; strengthen team building and improve the professional competence of rural teachers in family education guidance through theme training as a starting point; optimize resource supply and enrich family education guidance contents by means of community resource integration; and strengthen institutional guarantees and promote efficient linkage among families， schools， and communities driven by mechanism construction.

Keywords： Central and Western China; Rural Areas; Family-School-Society Collaborative Education; Rural Principal; Qualitative Research

（責(zé)任編輯：張欣蕾）