基于學(xué)習(xí)主題理念的語文單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)策略

江蘇淮安市曙光雙語實(shí)驗(yàn)學(xué)校（223200） 吳廷山

語文能力是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)，是人們交流思想的工具。作為具有實(shí)踐性、綜合性和工具性等特點(diǎn)的語文學(xué)科，其知識(shí)具有鮮明的遷移性。在教學(xué)實(shí)際中，不少學(xué)生學(xué)到了語文知識(shí)，可面對(duì)真實(shí)問題時(shí)，總顯得手足無措。為何學(xué)生不能有效運(yùn)用語文知識(shí)解決實(shí)際問題呢？這引起我們對(duì)“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”的重新思考。早在20 世紀(jì)，著名教育家、哲學(xué)家杜威在其所著的《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》一書中就指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)零碎的、瑣細(xì)的種種事實(shí)及其性質(zhì)，而不涉及它們代表和象征的更為普遍的性質(zhì)?！蓖瑫r(shí)，《我們?cè)鯓铀季S——再論反省思維與教學(xué)的關(guān)系》中指出：“將事實(shí)和原則的描述，裝進(jìn)兒童的記憶中，并且希望在以后的生活中通過某種法術(shù)，就能使心靈發(fā)現(xiàn)這些東西的用處，這是根本不可能的。”因此，語文教學(xué)應(yīng)該專注于那些“代表和象征的更為普遍性質(zhì)”的知識(shí)，也就是修訂版的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)中所提出的概念性知識(shí)。這些知識(shí)背后往往有著強(qiáng)大的“黏性”，處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的中心，能讓知識(shí)彼此產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并形成意義。只有對(duì)這些知識(shí)有深層次理解，才能將其遷移運(yùn)用到相關(guān)的情境中，從而具備應(yīng)對(duì)新情境、解決實(shí)際問題的能力。

毫無疑問，只有真正理解處于知識(shí)核心地位的概念性知識(shí)，才能更好地解決語文知識(shí)遷移的問題。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中，首次提出以大概念統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)容的理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科大概念為核心，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。而《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）雖然沒有明確提出“大概念”的要求，但提出了與“大概念”內(nèi)涵十分接近的“學(xué)習(xí)主題”這一理念。語文新課標(biāo)明確指出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素……”正因?yàn)檫@樣，運(yùn)用系統(tǒng)思維，圍繞學(xué)習(xí)主題開展單元結(jié)構(gòu)化整體教學(xué)，是語文課堂教學(xué)的一大趨勢(shì)。學(xué)習(xí)主題在語文知識(shí)中的地位及關(guān)系見圖1。

圖1 學(xué)習(xí)主題在語文知識(shí)中的地位及關(guān)系

華東師范大學(xué)崔允漷教授認(rèn)為，單元應(yīng)該是一種學(xué)習(xí)單元，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事。統(tǒng)編語文教材是以人文主題和語文要素“雙線”組織單元的，一個(gè)單元主題下的課文更多的是內(nèi)容單位，而不是學(xué)習(xí)單位。如何將統(tǒng)編語文教材“雙線”組成的自然單元，通過結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)化為能促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)單位，讓知識(shí)更好地遷移運(yùn)用呢？本文以統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，探究學(xué)習(xí)主題理念指導(dǎo)下單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)的路徑。

一、基于單元語文要素確立學(xué)習(xí)主題

統(tǒng)編語文教材是以人文主題和語文要素“雙線”組織單元的。語文新課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)主題”（大概念）更接近于教材中的語文要素，兩者既有相似之處，又有明顯的區(qū)別。學(xué)習(xí)主題（大概念）更具“黏性”，處于知識(shí)的中心，而語文要素相對(duì)來說是更具體的概念，需要對(duì)其進(jìn)行再提煉才成為學(xué)習(xí)主題。因此，確立單元的學(xué)習(xí)主題時(shí)，語文要素是重要的抓手。例如，四年級(jí)上冊(cè)第四單元以神話為主題，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補(bǔ)天》四篇古今中外的神話故事，另外還有《習(xí)作：我和______過一天》《語文園地》和《快樂讀書吧：很久很久以前》。單元語文要素共有三個(gè)，其中兩個(gè)是閱讀要素“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”；另一個(gè)是習(xí)作要素“展開想象，寫一個(gè)故事”。分析這三個(gè)語文要素，提煉出兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的核心概念：一是了解神話故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果；二是感受神奇的想象。這兩個(gè)概念都可以作為學(xué)習(xí)主題，引領(lǐng)學(xué)生探究。經(jīng)過進(jìn)一步分析，筆者最終將“了解神話故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果”作為本單元的學(xué)習(xí)主題。這樣的選擇除了便于論述，還有另一方面的考慮。筆者認(rèn)為，用神話來學(xué)習(xí)“神奇的想象”本身就值得商榷。對(duì)創(chuàng)造這些神話故事的先民們來說，神話的內(nèi)容并不是想象，而是現(xiàn)實(shí)。換句話來說，要想學(xué)習(xí)“神奇的想象”這一主題，應(yīng)選擇更好的學(xué)習(xí)材料。

對(duì)“了解神話故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果”這一學(xué)習(xí)主題進(jìn)行進(jìn)一步的提煉，就涉及另一個(gè)語文知識(shí)概念，即敘事類文章的讀寫。經(jīng)過梳理統(tǒng)編語文教材的語文要素后發(fā)現(xiàn)，敘事類文章的讀寫是小學(xué)階段訓(xùn)練的重點(diǎn)，而“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”這一知識(shí)是敘事類文章讀寫的最重要基礎(chǔ)，也是小學(xué)第二學(xué)段最重要的語文知識(shí)之一。參考林恩·埃里克森所著的《以概念為本的課程與教學(xué)》一書中提出的結(jié)構(gòu)圖示，本單元的學(xué)習(xí)主題在四年級(jí)上冊(cè)的關(guān)系及其結(jié)構(gòu)可以用圖2表示。

圖2 “故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”在四年級(jí)上冊(cè)的關(guān)系及結(jié)構(gòu)圖

二、基于學(xué)習(xí)主題將單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整

確立了單元的學(xué)習(xí)主題，還要對(duì)單元學(xué)習(xí)材料進(jìn)行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整，進(jìn)一步明確對(duì)學(xué)習(xí)主題的理解路徑，確保學(xué)習(xí)內(nèi)容都指向?qū)W習(xí)主題的理解。

單元學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)主題展開，前后的內(nèi)容應(yīng)該相互關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的漸進(jìn)關(guān)系。本單元的四篇課文呈現(xiàn)出有序的結(jié)構(gòu)，每篇課文的課后習(xí)題都有指向?qū)W習(xí)主題的題目。如《盤古開天地》一文記敘了盤古開天辟地的過程，故事完全按照事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果來敘述，清晰明了，易于辨析，這是敘事敘述的常規(guī)模式?！毒l(wèi)填海》是一則文言文，由于文本的特殊性，故事的起因是不清晰的，甚至可以說是殘缺的，這可歸為敘事中的缺損模式。《普羅米修斯》是一篇外國(guó)神話，相比于中國(guó)的神話，一般都經(jīng)過文學(xué)修養(yǎng)較高的人進(jìn)行修改，所以結(jié)構(gòu)相對(duì)復(fù)雜。分析《普羅米修斯》這則故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)它有兩個(gè)連環(huán)相套的故事：一個(gè)是“盜火”，一個(gè)是“受罰”。前一個(gè)故事的結(jié)果是第二個(gè)故事的起因，我們將其歸為敘事中的多故事模式。而最后一篇課文《女媧補(bǔ)天》的結(jié)構(gòu)相對(duì)完整，可歸為常規(guī)敘事模式。但它和第一篇文章《盤古開天地》也有不同，故事的起因并不是課文的第一自然段，而是第二自然段，需運(yùn)用前面學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行辨析。教學(xué)中，將它作為檢測(cè)本單元學(xué)習(xí)主題掌握效果，是較為恰當(dāng)?shù)倪x擇。四篇課文的敘事模式各有側(cè)重，但都緊扣“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”這一學(xué)習(xí)主題，并且做到有所拓展和深化，為單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。

當(dāng)然，并不是單元所有的內(nèi)容都指向單元學(xué)習(xí)主題。這就需要教師對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行合理的調(diào)整，使教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)符合邏輯，符合理解單元學(xué)習(xí)主題的需要。本單元的習(xí)作內(nèi)容就需要進(jìn)行一定的調(diào)整。本單元習(xí)作以“我和______過一天”為題，要求學(xué)生在橫線上填上某個(gè)神話或童話人物。教材這樣提示：“如果有機(jī)會(huì)和他們中的某一位過上一天，你會(huì)選擇誰？你們會(huì)一起去哪里？會(huì)做些什么？會(huì)發(fā)生什么故事呢？”顯然，這是一次想象作文訓(xùn)練，與已確定的單元學(xué)習(xí)主題“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”關(guān)聯(lián)不足，導(dǎo)致單元閱讀無法更好地服務(wù)于單元習(xí)作。為此，我們要對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在學(xué)生習(xí)作時(shí)，教師給予提示：“你選擇哪一個(gè)神話人物？你為什么選擇他？如果故事的起因是你想要改變的某種狀態(tài)，那么理想的結(jié)果將是怎樣的？問題的關(guān)鍵是怎樣改變。神話（童話）人物再厲害，他可能只能幫你解決表面的問題，真正從根本上改變自己，需要你的勇氣和智慧?！边@樣的提示和引導(dǎo)，既讓習(xí)作訓(xùn)練指向單元學(xué)習(xí)主題，加深學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題的理解，也提升了習(xí)作的質(zhì)量，避免作文出現(xiàn)追求新奇而空洞的現(xiàn)象。

三、以學(xué)習(xí)主題的理解統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)進(jìn)程

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)主題的理解不是簡(jiǎn)單的告知和強(qiáng)化訓(xùn)練，而是在整個(gè)單元學(xué)習(xí)中一步步體驗(yàn)、感悟出來的。也正因這樣，需要進(jìn)行單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)，使各板塊的學(xué)習(xí)互相關(guān)聯(lián)、循序漸進(jìn)。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生逐漸理解和掌握學(xué)習(xí)主題，形成帶得走的能力。

四年級(jí)上冊(cè)第四單元的整體學(xué)習(xí)就遵循了上述的原則。依據(jù)《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》（格蘭特·威金斯/杰伊·麥克泰格著）一書中關(guān)于目標(biāo)的描述，本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以這樣進(jìn)行表述。

【知道】神話是人們依據(jù)現(xiàn)實(shí)存在的世界和生活（結(jié)果），用超人的方式想象出它們的起因、經(jīng)過的特殊故事。

【掌握】找出（辨析、補(bǔ)充）課文中的起因、經(jīng)過、結(jié)果。

【理解】理解起因、經(jīng)過、結(jié)果在敘事結(jié)構(gòu)中的核心地位。

如教學(xué)《盤古開天地》一文時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生歸納出本單元的學(xué)習(xí)主題——故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事起因進(jìn)行辨析，理解故事的起因應(yīng)是故事需要改變的狀態(tài)，并不完全等同于課文的開頭。結(jié)合本篇課文的故事，第二自然段的第一句話“有一天，盤古醒來了，睜眼一看，周圍黑乎乎的一片，什么也看不見”應(yīng)該歸入故事的起因部分。其次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)盤古開天地的經(jīng)過進(jìn)行辨析，理解經(jīng)過包含三個(gè)部分，即變化的開始、變化的過程、變化的完成。最后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)盤古開天地的結(jié)果進(jìn)行辨析，明白一個(gè)故事的結(jié)果就應(yīng)該是變化后的狀態(tài)，在本課就是最后一個(gè)自然段。故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果的內(nèi)涵及相互關(guān)聯(lián)可以用圖3加以揭示：

圖3 故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果的內(nèi)涵及相互關(guān)聯(lián)圖

接下來，對(duì)《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女媧補(bǔ)天》三篇課文的學(xué)習(xí)都建立在《盤古開天地》對(duì)學(xué)習(xí)主題的揭示和理解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行概括和運(yùn)用。例如，教學(xué)《普羅米修斯》一課，在辨析故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果過程中，學(xué)生會(huì)逐漸發(fā)現(xiàn)這個(gè)故事與前面兩篇課文的故事不一樣，更復(fù)雜一些。通過討論、交流，學(xué)生知道本課其實(shí)寫了“盜火”和“受罰”兩個(gè)故事。兩個(gè)故事就有兩個(gè)起因、兩個(gè)經(jīng)過和兩個(gè)結(jié)果。在進(jìn)一步探討后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)第一個(gè)故事“盜火”是第二個(gè)故事“受罰”的起因，因此概括出這樣的結(jié)論：同一篇文章中的兩件事情，前面發(fā)生的事往往是后一件事的起因。其他兩篇課文的學(xué)習(xí)也基于這樣的模式。這樣，整個(gè)單元的學(xué)習(xí)就成為對(duì)“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”這一學(xué)習(xí)主題逐漸揭示的過程，也是學(xué)生不斷深化理解的過程。它們之間的關(guān)系可以用圖4加以表示：

圖4 四年級(jí)上冊(cè)第四單元學(xué)習(xí)主題關(guān)系圖

語文新課標(biāo)提出發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。要用知識(shí)解決實(shí)際問題，就要引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效的遷移。要實(shí)現(xiàn)有效遷移，就要圍繞經(jīng)過提煉出來的單元學(xué)習(xí)主題，引導(dǎo)學(xué)生在單元結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料中透徹理解、實(shí)踐運(yùn)用，從而形成能力，達(dá)到提升核心素養(yǎng)的目標(biāo)。