近10年我國中小學(xué)校園欺凌的研究趨勢與熱點

李丹丹

注：本文系青年課題“社會支持感視域下的學(xué)校心理委員機制構(gòu)建的實踐研究”（立項編號： LJQN202301）階段性研究成果。

摘要：為了解我國中小學(xué)校園欺凌的研究趨勢和熱點，以中國知網(wǎng)CNKI為檢索源，以2014—2023年380篇文獻為研究對象，采用可視化知識圖譜Citespace6.2R6對近10年我國中小學(xué)校園欺凌的主要研究力量與研究熱點進行分析，探討其發(fā)展趨勢。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：文獻發(fā)表量總體在2016—2018年之間快速上升，后下降；作者及機構(gòu)間合作并不密切；目前的研究熱點主要聚焦于我國中小學(xué)校園欺凌的成因、影響因素和干預(yù)治理策略上。結(jié)論：我國中小學(xué)校園欺凌的成因、治理策略有了一定的研究基礎(chǔ)，后續(xù)需要加強不同地區(qū)、不同單位之間作者的交流，在未來形成從國家到地方政府、研究中心，再到學(xué)校、家庭、個人的科學(xué)、完善的校園欺凌預(yù)防和干預(yù)機制。

關(guān)鍵詞：校園欺凌；CiteSpace；可視化分析

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2024）15-0005-07

一、引言

校園欺凌目前已被認定為一個困擾著全世界兒童和青少年的嚴重問題[1]，對這一群體的身心健康有著長期不良影響。欺凌以多種方式表現(xiàn)出來，除了身體攻擊行為以外，還可能通過關(guān)系攻擊行為（即社會排斥或損害他人聲譽）以及言語騷擾或恐嚇表現(xiàn)出來[2]。欺凌的主要特征包括傷害的意圖、有害行為的重復(fù)性，以及欺凌者和受害者之間在身體、心理/社會力量或者其他因素下的權(quán)力失衡。

自2016年起，我國教育部等政府部門陸續(xù)發(fā)布相關(guān)政策文件，高度關(guān)注中小學(xué)校園欺凌問題。2017年11月22日教育部等十一部門印發(fā)的《加強中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》中將校園欺凌定義為：發(fā)生在校園內(nèi)外、學(xué)生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言、網(wǎng)絡(luò)等手段實施欺負、侮辱，從而造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害等事件。我國曾在15個省市進行“全國中小學(xué)生欺凌和暴力問題”調(diào)查，調(diào)查顯示，我國中小學(xué)生欺凌事件發(fā)生較為普遍，在被欺凌者的視角發(fā)生率為13.9%～23.9%；欺凌的主要形式有言語欺凌、關(guān)系欺凌，欺凌的影響因素有學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境[3]。

目前，學(xué)者們對校園欺凌的發(fā)生率、特征、影響因素、治理對策等諸多方面進行了深入研究。本文利用CiteSpace軟件對國內(nèi)中小學(xué)校園欺凌的相關(guān)文獻進行整理和分析，梳理我國近10年中小學(xué)校園欺凌研究的發(fā)展過程，揭示其研究熱點及趨勢，為校園欺凌的預(yù)防和干預(yù)提供參考和借鑒。

二、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫為來源，將發(fā)表時間設(shè)置為2014年1月1日～2023年12月31日，以“中小學(xué)”和“校園欺凌”為主題詞進行檢索，剔除會議論文及其他無關(guān)論文，最終得到有效論文380篇。檢索日期為2024年1月4日。

（二）研究工具

CiteSpace是由陳超美博士團隊研發(fā)的文獻數(shù)據(jù)挖掘和可視化軟件，能將某領(lǐng)域一定時期的研究現(xiàn)狀和主題演化以圖譜的方式展現(xiàn)出來[4-5]。本研究利用CiteSpace6.2R6，通過對作者、研究機構(gòu)、關(guān)鍵詞等的共現(xiàn)分析，呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜，清晰展示發(fā)文數(shù)量、合作分布、研究熱點等情況。本研究的軟件參數(shù)選?。⊿election Criteria）為Top 50 per slice，運行時間為2024年1月4日，時間跨度為2014—2023年（Slice Length=1）。

（三）研究結(jié)果與分析

1.年度發(fā)文量分析

我國中小學(xué)校園欺凌研究的發(fā)文量自2015年起逐年快速上升，2017年首次超過50篇，2018年達到頂峰，發(fā)文76篇。2018—2020年，呈現(xiàn)小幅度下降趨勢，各年發(fā)文量均超過60篇；2020—2023年，呈現(xiàn)快速下降趨勢；2021—2023年發(fā)文量各年均低于50篇（見圖1）。

2.作者、研究機構(gòu)分析

CiteSpace參數(shù)設(shè)置如下：時間跨度2014—2023年，時間切片為1年，節(jié)點類型為“作者”，得到節(jié)點數(shù)187、連線數(shù)46、密度為0.0026的作者網(wǎng)絡(luò)圖譜（見圖2）。由圖可見，中國從事中小學(xué)校園欺凌研究的作者較為分散，發(fā)文量彼此差距不大。

同理，對研究機構(gòu)進行合作網(wǎng)絡(luò)分析，得到節(jié)點數(shù)174、連線數(shù)113、密度為0.0075的研究機構(gòu)圖譜（見圖3）。由圖可見，中國從事中小學(xué)校園欺凌研究發(fā)文量最多的機構(gòu)為中國人民公安大學(xué)（7篇）、黑龍江大學(xué)（7篇），其他在5篇及以上的機構(gòu)分別為東北師范大學(xué)（6篇）、魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（6篇）、山東師范大學(xué)教育學(xué)部（5篇）。從圖中可以看出，并未形成核心的機構(gòu)分布，不過中國人民公安大學(xué)與喀什大學(xué)、南京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)形成了廣泛的學(xué)術(shù)合作網(wǎng)絡(luò)，黑龍江大學(xué)與幾大師范院校（南京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)）形成了廣泛的學(xué)術(shù)合作網(wǎng)絡(luò)。除了發(fā)文量較多的高校與高校之間的合作，北京地區(qū)的民政局、司法部門、婦聯(lián)、教育部門等聯(lián)合致力于中小學(xué)校園欺凌的研究。

3.關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是文章中心思想的高度概括，其中高頻關(guān)鍵詞更是能夠代表該領(lǐng)域的研究熱點[6]。在Cite Space中設(shè)置與作者、研究機構(gòu)網(wǎng)絡(luò)相同的參數(shù)，以關(guān)鍵詞為檢索詞，得到節(jié)點數(shù)為258、連線數(shù)為540、密度為0.0163的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)（見圖4）。此網(wǎng)絡(luò)模塊化的評價指標Modularity的Q=0.9686，Q取值區(qū)間一般為［0，1］，Q值越大表示其聚類效果越好，如果Q>0.3，則表明劃分的聚類結(jié)構(gòu)是顯著的。除此以外，網(wǎng)絡(luò)同質(zhì)性評價指標Silhouette的值越接近1，反映網(wǎng)絡(luò)的同質(zhì)性越高。圖4中Mean Silhouette =1，因此，該聚類結(jié)果可信度高，其呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)有參考價值。從圖4可知，“校園欺凌”“中小學(xué)”“對策”“中小學(xué)生”“治理”“成因”等是該領(lǐng)域的熱點詞匯，其中出現(xiàn)次數(shù)最多的前10位關(guān)鍵詞代表我國中小學(xué)校園欺凌的主要熱點，詳見表1。

出現(xiàn)次數(shù)最高的前10位關(guān)鍵詞分別是“校園欺凌”“中小學(xué)”“對策”“中小學(xué)生”“治理”“校園暴力”“成因”“中小學(xué)校”“應(yīng)對策略”“校園”“現(xiàn)狀”“心理健康”“德育”“原因”“對策”“學(xué)生”，代表我國中小學(xué)校園欺凌的研究核心。除了出現(xiàn)次數(shù)，“中介中心度”也是衡量關(guān)鍵詞的關(guān)鍵性指標之一[4]，中介中心度值越高，該關(guān)鍵詞在網(wǎng)絡(luò)中的影響力就越大。中介中心性分布中重要度較高（中介中心性的值≥0.10）的關(guān)鍵詞有15個，分別是校園欺凌（0.76）、學(xué)校管理（0.41）、對策（0.40）、心理健康（0.31）、中小學(xué)（0.29）、中小學(xué)生（0.27）、基礎(chǔ)教育（0.26）、中小學(xué)（0.25）、中小學(xué)校（0.24）、處理程序（0.22）、欺凌（0.21）、網(wǎng)絡(luò)欺凌（0.13）、安全（0.12）、治理（0.11）。關(guān)鍵詞按中介中心度的排序與出現(xiàn)次數(shù)排序略有不同，首位仍是“校園欺凌”，“心理健康”由第10位升至第5位。

利用CiteSpace軟件的關(guān)鍵詞聚類功能，以對數(shù)自然率（log-likelihood rate，LLR）為算法，點擊Clusters選擇Show the Largest K Clusters填寫數(shù)字8，得到關(guān)鍵詞的聚類圖譜（見圖5），分別是“應(yīng)對策略”“對策”“校園暴力”“中小學(xué)校”“個案研究”“學(xué)生”“校園安全”“校園治理”。衡量聚類的指標有模塊值（Q 值）和平均輪廓值（S值），一般認為Q>0.3表明聚類結(jié)構(gòu)明晰，S>0.5 表明聚類劃分合理。本次計算 Q=0.7529，S=0.9765，表明結(jié)果符合要求。依據(jù)關(guān)鍵詞聚類分析，將數(shù)據(jù)導(dǎo)出整理可得關(guān)鍵詞聚類表（見表2）。根據(jù)關(guān)鍵詞聚類數(shù)據(jù)的整理與分析，可以看出我國中小學(xué)校園欺凌研究主要集中于校園欺凌的干預(yù)策略與對策方面。

關(guān)鍵詞隨時間的演變而表現(xiàn)出一定的脈絡(luò)，可以探測初期的研究趨勢。如圖6所示，“聚類#0應(yīng)對策略”“聚類#1對策”“聚類#3中小學(xué)校”持續(xù)時間比較長。關(guān)鍵詞突現(xiàn)性可以反映一段時間內(nèi)影響力較大的研究領(lǐng)域。在CiteSpace中設(shè)置搜索參數(shù)γ（［0，1］）為0.3時，Burstness算法檢測到16個突現(xiàn)關(guān)鍵詞（見圖7）。其中突現(xiàn)強度最大的前3位關(guān)鍵詞是“成因”“影響因素”“青少年”；持續(xù)時間較長的關(guān)鍵詞是“學(xué)校管理”“欺凌”“成因”“學(xué)生”“教師”“基礎(chǔ)教育”“心理健康”。

三、討論

（一）研究力量與科研合作

綜上可知，我國近10年（2014—2023年）中小學(xué)校園欺凌的研究人員還未形成緊密的學(xué)術(shù)團隊，缺乏核心領(lǐng)導(dǎo)人物；研究人員之間的合作較少，尚未形成廣泛、緊密的合作網(wǎng)絡(luò)。研究機構(gòu)之間未形成較為緊密的學(xué)術(shù)合作網(wǎng)絡(luò)，主要研究機構(gòu)為高校。

（二）研究熱點

出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞在一定程度上可以代表該領(lǐng)域的研究熱點。對2014—2023年我國中小學(xué)校園欺凌研究領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞進行分析，發(fā)現(xiàn)頻次排名前5位的是“校園欺凌”、“中小學(xué)”、“對策”、“中小學(xué)生”、“治理”及“校園暴力”。因本文選取的領(lǐng)域為中小學(xué)校園欺凌，因而出現(xiàn)“中小學(xué)”“校園欺凌”的高頻詞并不意外。在研究對象上，因為校園欺凌的相關(guān)群體為青少年、兒童等，所以“中小學(xué)生”的出現(xiàn)頻次也較高?！皩Σ摺薄爸卫怼贝碇@欺凌主要研究內(nèi)容，校園欺凌的預(yù)防與干預(yù)離不開對流行情況和干預(yù)措施的研究。在欺凌形式上，從“校園暴力”的高頻出現(xiàn)可知，校園欺凌中的暴力和攻擊行為是該領(lǐng)域關(guān)注熱點。如今網(wǎng)絡(luò)社交平臺飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)中的暴力畫面對學(xué)生有潛移默化的影響，學(xué)生觀看次數(shù)越頻繁，攻擊性越強，攻擊行為越頻繁[7]。部分學(xué)生在這些因素潛移默化的影響下逐漸將暴力當作解決問題的首選，從而導(dǎo)致校園欺凌事件的發(fā)生[8]。網(wǎng)絡(luò)平臺還具有隱蔽性、虛擬性的特點，利用網(wǎng)絡(luò)平臺實施欺凌逐漸成為校園欺凌的一種重要形式[9]。

關(guān)鍵詞的中心性數(shù)值越高則說明與其他關(guān)鍵詞的聯(lián)系越強，在知識網(wǎng)絡(luò)中的地位越重要。關(guān)鍵詞中心性排名前5位的依次為“校園欺凌”（0.76）、“學(xué)校管理”（0.41）、“對策”（0.40）、“心理健康”（0.31）、“中小學(xué)”（0.29），這些詞在校園欺凌的知識網(wǎng)絡(luò)中地位較為重要。其中，“心理健康”按中介中心性的排序有了明顯提升。校園欺凌在中小學(xué)的成長與發(fā)展過程中是重要影響因素之一，對于他們的幸福感有負向的顯著影響[10]。校園欺凌對學(xué)生心理健康有著負面影響，受害者會產(chǎn)生例如悲傷、沮喪、恐懼、孤獨、自卑、焦慮等負面情緒[11]；也可能會產(chǎn)生心理壓力，以致無心學(xué)習(xí)并影響學(xué)業(yè)，產(chǎn)生孤獨感并自我懷疑，不信任他人并社交困難，最嚴重的可能患上抑郁癥甚至出現(xiàn)自殺意念及自殺行為[12]。欺凌者通常具有較差的學(xué)業(yè)成績[13]和社會適應(yīng)能力[14]，長期的欺凌行為會使得欺凌者形成暴躁易怒的性格，參與反社會行為（如盜竊、詐騙、搶劫等）的可能性

較大[15]。

我國中小學(xué)校園欺凌研究過程中，逐漸形成了“應(yīng)對策略”“對策”“校園暴力”“中小學(xué)校”“個案研究”“學(xué)生”“校園安全”“校園治理”8個聚類，主要集中于中小學(xué)校園欺凌的干預(yù)和治理策略方面。中小學(xué)校園欺凌的治理涉及政府、社會、學(xué)校以及家庭等多個層面，需要建立綜合治理機制。

首先，校園欺凌的治理需要相應(yīng)法律體系和法規(guī)建設(shè)的支撐。我國在2016—2017年先后出臺了一些法案：《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》、《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》、《加強中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》和《中小學(xué)（幼兒園）安全工作專項督導(dǎo)暫行辦法》。此外，2021年9月1日施行的《未成年人學(xué)校保護規(guī)定》對校園欺凌高度關(guān)注；2022年2月，教育部發(fā)布了在每個中小學(xué)都要設(shè)置至少1名法治副校長（法治副校長負責(zé)參與和監(jiān)督學(xué)校制定校園欺凌的相關(guān)預(yù)防與干預(yù)措施）的公告。但這一系列措施由于沒有詳細解釋校園欺凌的責(zé)任界定以及詳細說明處理問題的相關(guān)規(guī)則，所以還是未能從根本上防治校園欺凌。挪威目前在校園欺凌治理上形成了一套較為完備、成熟的責(zé)任機制與法治體系，開展了世界上最早的學(xué)校反欺凌項目——奧維斯反欺凌計劃（Olweus Bullying Prevention Program，簡稱OBPP），成效顯著，對于我國校園欺凌治理的制度建設(shè)具有參考價值。

其次，作為校園欺凌發(fā)生的主要場所，學(xué)校需要發(fā)揮自身在欺凌治理中的主導(dǎo)作用。（1）健全欺凌治理機制。完善校紀校規(guī)，將欺凌治理納入校園安全工作體系中并加強校園安全管理；成立由一線教師組成的反欺凌偵查隊伍，及時察覺并處理；開發(fā)欺凌干預(yù)課程，向?qū)W生、家長普及欺凌的知識，引導(dǎo)他們正確認識校園欺凌，并制定規(guī)則，規(guī)范學(xué)生的言行舉止[16]。（2）開展道德教育。全員全學(xué)科全方位育人，將德育融入課程教學(xué)，形成以道德與法治課為主渠道，其他各學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展的局面。

（3）加強對中小學(xué)生的人際交往指導(dǎo)和訓(xùn)練。除此，學(xué)校要在“學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)”合作中發(fā)揮紐帶作用，家校社協(xié)同治理校園欺凌[17]。

最后，家庭在兒童和青少年成長中起著重要作用，在家庭教育中，父母要加強對孩子優(yōu)良品質(zhì)和健全個性的培養(yǎng)，并進行一定的規(guī)則教育[18]。

（三）研究前沿與發(fā)展趨勢

“成因”、“影響因素”和“青少年”在中小學(xué)校園欺凌前期研究中突變權(quán)重較高，說明前期研究重視中小學(xué)校園欺凌的成因。校園欺凌的治理離不開對流行情況及其成因、影響因素的研究，這也是預(yù)測校園欺凌，對潛在施暴者和受害者施加干預(yù)的基礎(chǔ)。校園欺凌行為產(chǎn)生的原因包括學(xué)生個人因素、家庭因素、學(xué)校因素等方面。個人因素是致使校園欺凌發(fā)生的內(nèi)在因素，沖動多動和冷酷無情的性格[19-20]、道德水平低下[21]、有反社會性的行為問題[22]增加了個體成為欺凌者的可能性。無論是欺凌者還是受害者，心理健康狀況都比沒有涉入欺凌事件中的學(xué)生要差[23]，無助感、不安全感、情緒低落、緊張和失眠能正向預(yù)測欺凌中的受害者[24]，而欺凌者更容易出現(xiàn)多動、沖動的行為問題[25]。家庭因素的研究主要圍繞親子關(guān)系、父母教養(yǎng)方式等方面展開。對父母缺乏親密感和信任、缺少父母情感支持、與父母之間溝通困難以及家庭暴力與沖突是學(xué)生成為欺凌者的風(fēng)險因素[26-28]。家庭規(guī)則的建立，以及父母對孩子的學(xué)業(yè)、友誼和活動的關(guān)注能降低學(xué)生被欺凌的可能性[20，29]。學(xué)校是學(xué)生之間相處交流、開展學(xué)習(xí)活動的主要場所，安全的學(xué)校氛圍[30]、較高的學(xué)校歸屬感和滿意度[31]、良好的同學(xué)關(guān)系[30]、教師對學(xué)生良好的支持[32]是防止學(xué)生成為欺凌者的因素。

綜合上述分析，校園欺凌的預(yù)防和干預(yù)要以其成因為依據(jù)，從學(xué)生個人的教育、家庭、學(xué)校等幾個方面進行全面干預(yù)和治理。前期對中小學(xué)校園欺凌成因的充分研究，使后續(xù)的預(yù)防和治理成為新的研究熱點。

四、小結(jié)

目前，國內(nèi)對于中小學(xué)校園欺凌的流行特征、成因、治理策略已經(jīng)有了一定量的研究，取得了一些成果，后續(xù)需要加強不同地區(qū)、不同單位之間的作者或者機構(gòu)的交流與合作。針對校園欺凌，國家出臺了一些政策與措施，使校園欺凌得到了緩解，但仍然有較多需要完善的地方：（1）需要形成一套科學(xué)、完整的校園欺凌干預(yù)機制，從國家到地方政府、學(xué)校、家庭、個人，明確各層級的責(zé)任。（2）完善立法，出臺關(guān)于校園欺凌的專項法案，建立具有約束力的長效機制。明確校園欺凌的認定標準以及各層級的分工與責(zé)任，讓校園欺凌事件的處理能夠有法可依。（3）建立校園欺凌治理專業(yè)隊伍，研發(fā)反欺凌項目和開展校園欺凌處理的相關(guān)培訓(xùn)，提高教師處理欺凌事件的能力。（4）發(fā)揮家—?！鐓f(xié)同作用，讓各方面力量都參與到校園欺凌的防治工作中來。（5）學(xué)校重視德育工作，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)；向?qū)W生普及欺凌知識；注重同伴群體的作用，引導(dǎo)學(xué)生建立良好的同伴關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的親社會行為；重視疏導(dǎo)、干預(yù)學(xué)生的心理問題，開展心理健康教育，將欺凌扼殺在搖籃中。

參考文獻

[1]Jimerson S R，Swearer S M，Espelange D L. Handbook of bullying in schools：An international perspective[M]. Handbook of Bullying in Schools; An International Perspective，2010.

[2]Carney A G，Merrell K W. Bullying in schools：Perspectives on understanding and preventing an international problem[J]. School Psychology International，2016，22（3）：364-382.

[3]耿申. 欺凌的生成與防治：基于中小學(xué)預(yù)防實踐視角的研究[J]. 教育科學(xué)研究，2022（12）：88-92.

[4]Chen C M. CiteSpace II：Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature[J]. Journal of the American Society for Information Science and Technology，2006，57（3）：359-377.

[5]李成，趙軍. 基于Web of Science的旅游管理研究信息可視化分析[J]. 旅游學(xué)刊，2014，29（4）：104-113.

[6]李杰，陳超美. CiteSpace：科技文本挖掘及可視化（第二版）[M]. 北京：首都經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)出版社，2017.

[7]李璐. 美國中小學(xué)校園安全的問題及對策研究[D]. 大連：遼寧師范大學(xué)，2022.

[8]張國平. 校園霸凌的社會學(xué)分析[J]. 當代青年研究，2011（8）：73-76.

[9]Lim H，Xue H，Wang Y. Association between obesity and metabolic co-morbidities among children and adolescents in South Korea based on national data[J]. BMC Public Health，2014（14）：279-287.

[10]Oecd. PISA 2015 Results （Volume III）. Students' Well-Being[R]. Pairs：OECD Publishing，2017，

[11]馬園園. 英國青少年校園欺凌現(xiàn)象及其防治策略研究[D].? 西安：陜西師范大學(xué)，2018.

[12]Klomek A B，Sourander A，Kumpulainen K，et al. Childhood bullying as a risk for later depression and suicidal ideation among finnish males[J]. Journal of Affective Disorders，2008，109（2）：47-55.

[13]Juvonen J，Espinoza G. Bullying experiences and compromised academic performance across middle school grades[J]. Journal of? Early Adolescence，2010，31（1）：152-173.

[14]Nansel T R. Cross-national consistency in the relationship between bullying behaviors and psychosocial adjustment[J]. Arch Pediatr Adolesc Med，2004，158（8）：730-736.

[15]Ttofi M M，F(xiàn)arrington D P，Lsel F，et al. The predictive efficiency of school bullying versus later offending：A systematic/meta-analytic review of longitudinal studies[J]. Criminal Behaviour and Mental Health，2011，21（2）：80-89.

[16]施萌. 教師要正確處理校園霸凌 [J]. 中國教育學(xué)刊，2016（S2）：86.

[17]魏葉美，范國睿. 社會學(xué)理論視域下的校園欺凌現(xiàn)象分析 [J]. 教育科學(xué)研究，2016（2）：20-23.

[18]郭勇，郭晗曦. 家庭教育視角下中小學(xué)校園欺凌預(yù)防研究[J]. 信陽師范學(xué)院學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，2019，39（2）：65-69.

[19]Fanti K A，Kimonis E R. Bullying and victimization：The role of conduct problems and psychopathic traits[J]. Journal of? Research on Adolescence，2012，22（4）：617-631.

[20]Low S，Espilage D. Conduits from community violence exposure to peer aggression and victimization：Contributions of parental monitoring，impulsivity，and deviancy[J]. Journal of Counseling Psychology，2014，61（2）：221-231.

[21]Pepler D，Jiang D，Craig W，et al. Developmental trajectories of bullying and associated factors[J]. Child Development，2008，79（2）：325-38.

[22]Cerezo F，Méndez I. Social and health risk behaviours in adolescents：Context interven-tion proposal for a bullying case[J]. Sustainability Agri Food Environmental Research，2012，28（3）：705-719 .

[23]Srabstein J C，Mccarter R J，Shao C，et al. Morbidities associated with bullying behaviors in adolescents：School based study of american adolescents[J]. International Journal of Adolescent Medicine & Health，2006，18（4）：587-596.

[24]Huang F L，Cornell D G. The impact of definition and question order on the prevalence of bullying victimization using student self-reports[J]. Psychological Assessment，2015，27（4）：1484-1493.

[25]Nordhagen R，Nielsen A，Stigum H，et al. Parental reported bullying among Nordic children：A population‐based study[J]. Child Care Health & Development，2010，31（6）：693-701.

[26]Bayr Aktar F. Bullying among adolescents in north cyprus and turkey：testing a multifactor model[J]. Journal of? Interpers Violence，2012，27（6）：1040-1065.

[27]Wang H，Zhou X，Lu C，et al. Adolescent bullying involvement and psychosocial aspects of family and school Life：A cross-sectional study from guangdong province in China[J]. Plos One，2012，7（7）：e38619.

[28]Leemis R W，Espelage D L，Basile K C，et al. Traditional and cyber bullying and sexual harassment：A longitudinal assessment of risk and protective factors[J]. Aggressive Behavior，2019，45（2）：181-192.

[29]Atik G，Guneri O Y. Bullying and victimization：Predictive role of individual，parental，and academic factors[J]. School Psychology International，2013，34（6）：658-673.

[30]Casas J A，Rey R D，Ortega-ruiz R. Bullying and cyberbullying：Convergent and divergent predictor variables[J]. Computers in Human Behavior，2013，29（3）：580-587.

[31]Lovegrove P J，Henry K L，Slater M D. Examination of the predictors of latent class typologies of bullying involvement among middle school students[J]. Journal of School Violence，2012，11（1）：75-93.

[32]Maughan B. Joint development of bullying and victimization in adolescence：Relations to delinquency and self-harm[J]. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry，2008，47（9）：1030-1038.

編輯/于 洪 終校/石 雪