概念性理解：激發(fā)協(xié)同思考的古詩(shī)深度閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

孫 光

（無(wú)錫市新吳實(shí)驗(yàn)中學(xué)，江蘇 無(wú)錫 214000）

概念理解教學(xué)是引導(dǎo)式的教學(xué)，利用事實(shí)性、概念性和激發(fā)性的問題，使學(xué)生用協(xié)同思考或獨(dú)立、或協(xié)作地探究那些有趣的、相關(guān)的或任務(wù)要求的問題，來發(fā)展學(xué)生的高階思維[1]。這種教學(xué)不以事實(shí)性知識(shí)為最終目標(biāo)，而是以指向深層次的概念性理解的學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)。七下第五單元提示里提出王國(guó)維的觀點(diǎn)“以我觀物，故物皆著我之色彩”，并進(jìn)一步指出本單元將重點(diǎn)學(xué)習(xí)托物言志的手法。聚焦單元大概念“托物言志”，本節(jié)課設(shè)計(jì)了“補(bǔ)白”與“覓因”兩大環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生以具體語(yǔ)用性解讀技能為支架，理解詩(shī)中的留白處，通過多文本比對(duì)讀議，實(shí)現(xiàn)問題解決和意義建構(gòu)[2]，激活協(xié)同思考，進(jìn)而深刻理解景與情之間高度契合的關(guān)系，體會(huì)富有情趣的審美感受。

一、借助語(yǔ)言支架激活協(xié)同思考，理解文本內(nèi)容

所謂補(bǔ)白，即把詩(shī)中留白的地方補(bǔ)出來，是詩(shī)歌閱讀重要理解圖式，是將文章內(nèi)容感知與理解支架結(jié)合起來協(xié)同思考的具體體現(xiàn)。這幾首詩(shī)都使用了否定詞，修辭作為詩(shī)歌言語(yǔ)的一大特征，其本身就是對(duì)常規(guī)語(yǔ)言的一種否定，如果直接使用否定詞，其意味就更值得探尋。

教學(xué)以一首詩(shī)為例，詳細(xì)講解借助否定詞分析進(jìn)行內(nèi)容補(bǔ)白的要領(lǐng)，學(xué)生則可以根據(jù)自己的理解自選角度對(duì)其他幾首詩(shī)的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)白解讀。教師要引導(dǎo)學(xué)生理解，這里的字面意與補(bǔ)白結(jié)合起來思考文章內(nèi)涵（涉及跨學(xué)科概念的理解）就是所謂的協(xié)同思考。

《登幽州臺(tái)歌》的留白在于說的是常理卻苦于常情。教學(xué)時(shí)以 “由‘無(wú)’處中補(bǔ)出‘有’” 情境任務(wù)直接切入，驅(qū)動(dòng)學(xué)生從否定詞入手，用追問的方法找出詩(shī)句表面意思背后的意義。找出含有否定詞的句子“前不見古人，后不見來者”，引導(dǎo)學(xué)生翻譯這一句意思，登上幽州臺(tái)見不到古人，見不到來者。說明來此地是想見古人，想見來者，那么想見什么樣的古人和來者，學(xué)生回看題目與注釋，體會(huì)幽州臺(tái)的文化內(nèi)涵，學(xué)生自然就知道詩(shī)人想要表達(dá)的意義——作者空有一身本領(lǐng)，苦于無(wú)人賞識(shí)，還常被人誤解，現(xiàn)在身處此境，自然會(huì)生發(fā)出無(wú)限感慨，對(duì)人生、對(duì)宇宙會(huì)有不一樣的體會(huì)與理解。

第二首詩(shī)《望岳》的“未了”二字的留白在于說的是常情卻不一定能常想到；第三首詩(shī)《登飛來峰》的“不畏”二字留白在于囿于常理的表達(dá)卻是最真實(shí)的情感；第四首詩(shī)《游山西村》的“莫笑”二字留白說的是常情卻含有常理，第五首詩(shī)《己亥雜詩(shī)》（其五）的留白在于暗喻。比喻的本質(zhì)是讓人更形象直觀，而暗喻卻能使意義表達(dá)在生動(dòng)的基礎(chǔ)上顯得更委婉深刻。落紅不是無(wú)情物，不是，說明有人認(rèn)為他是無(wú)情之物。什么人？為什么會(huì)認(rèn)為他是無(wú)情之人呢？把自己比作落紅護(hù)花有何具體意義呢？可依寫作的背景一一與學(xué)生討論明白。

這種用否定詞來進(jìn)行補(bǔ)白的支架指導(dǎo)，要與學(xué)生討論清晰，突破學(xué)生認(rèn)識(shí)固化[3]，其本質(zhì)上是批判性思維的具體化，是一種指向具體語(yǔ)言現(xiàn)象的有效閱讀圖式，是一種協(xié)同思考，建構(gòu)這種基于理解的思維方式對(duì)學(xué)生理解各種詩(shī)文中的言語(yǔ)意蘊(yùn)有著重要的意義。

二、運(yùn)用問題引導(dǎo)強(qiáng)化協(xié)同思考，理解核心概念

用引導(dǎo)性問題調(diào)動(dòng)學(xué)生將看似互不相關(guān)的卻又可以歸為同類文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的整理，提取語(yǔ)文學(xué)科概念，通過協(xié)同思考，理解概念間的關(guān)系，有助于深刻理解單元教學(xué)的大概念，逐步形成學(xué)科大圖景。教學(xué)的第二個(gè)環(huán)節(jié)“覓因”，就是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)協(xié)同思考，形成結(jié)構(gòu)化的理解。這一環(huán)節(jié)應(yīng)結(jié)合以上的言語(yǔ)補(bǔ)白進(jìn)行，不能完全割裂開來的。設(shè)計(jì)包含相關(guān)概念的結(jié)構(gòu)化表格，這些概念可以是學(xué)科概念，也可以是跨學(xué)科的概念。讓學(xué)生通過整理，思考發(fā)現(xiàn)詩(shī)的抒情特質(zhì)表現(xiàn)在哪些地方、有什么樣的共同的規(guī)律。表格的表頭具體包括詩(shī)題、作者、何時(shí)何地所見、目見何景何物、生發(fā)何感何思、何來如此之思等幾項(xiàng)內(nèi)容，最后一項(xiàng)“何來如此之思”需要聯(lián)系作者寫作背景來理解。要求學(xué)生在表格梳理的基礎(chǔ)上思考以下問題：

思考1：將作者所處的地點(diǎn)互換后，還能較好地表達(dá)作者的情思嗎？

思考2：你發(fā)現(xiàn)了景物與作者情感之間的怎樣秘密？

這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)為“自‘我’跡來覓得‘因’”。情感離不開作者的境遇，什么樣的人生體悟就有什么樣的情思。這五首詩(shī)的作者境遇各不相同，借用景物對(duì)象也各不相同，表現(xiàn)出來的情思自然大不相同。前三首都是登臨詩(shī)，可以按分類進(jìn)行概括其旨趣的相同點(diǎn)。這三首情感傾向不同，但都是述志之詩(shī)。他們所登臨（或?qū)⒁桥R）之處有個(gè)共同點(diǎn)是景點(diǎn)的至高處，視野開闊，自然會(huì)想見古今，體察內(nèi)心，用以表達(dá)胸襟再好不過。

作者登臨的地點(diǎn)互換后還會(huì)產(chǎn)生如此動(dòng)人的詩(shī)作嗎？為什么？回答這些問題可以更好地體會(huì)詩(shī)的景與情之間天然契合的關(guān)系，再引導(dǎo)理解《漢書·藝文志》中“登高能賦，可以為大夫?！钡纳羁毯x。強(qiáng)化景物與“我”的關(guān)系，給以支架幫助學(xué)生生成“托物言志”概念中的關(guān)鍵理解，即景物特征要與作者的所要表達(dá)的意蘊(yùn)高度契合，方能準(zhǔn)確而富有詩(shī)意地表達(dá)情感。在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生嘗試?yán)斫庵x榛的“凡登高致思，則神交古人，窮乎遐邇，系乎憂樂……景乃詩(shī)之媒,情乃詩(shī)之胚,合而為詩(shī)”這句話的含義，加深對(duì)核心概念的理解。

這一教學(xué)環(huán)節(jié)要引導(dǎo)學(xué)生將“景物”“我”和“情感哲理”這些概念用自己能理解的話概括出其關(guān)系。也可讓學(xué)生畫一畫“托物言志”的概念圖，畫一畫“知人論世”的概念圖，或者讓學(xué)生畫一畫“寫景詩(shī)”的概念圖，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生將自己的理解應(yīng)用到更多的閱讀情境中。比如本單元其他課文的閱讀，理解景與“我”之間的關(guān)系，閱讀會(huì)更深入和有效。這也是概念為本的教學(xué)引發(fā)協(xié)同思考的價(jià)值所在。就本節(jié)課而言，學(xué)生已經(jīng)了解“托物言志”的概念，并能較好地在具體的詩(shī)中識(shí)別這一手法。但就其本質(zhì)的“理解”，大多孩子停留在表層，概念內(nèi)涵理解不足，并沒有形成概念性的理解。通過指導(dǎo)補(bǔ)白和覓因這兩個(gè)具體閱讀技能，讓學(xué)生通過閱讀實(shí)踐去發(fā)現(xiàn)“托物言志”詩(shī)中更深刻的意蘊(yùn)，這就是將具體內(nèi)容與概念理解結(jié)合起來的協(xié)同思考。

三、利用拓展閱讀形成有效概括，促進(jìn)概念遷移

上面兩個(gè)環(huán)節(jié)的最終目的是理解概念“托物言志”的內(nèi)涵，有了這樣的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生對(duì)“托物言志”的概念就不僅僅停留在認(rèn)識(shí)或識(shí)別的層面，能更深刻地理解景物與情思之間的關(guān)系，突出其特征的和諧一致。而借助這一概念性的理解，學(xué)生就可以去解讀寫景抒情這一類詩(shī)，將概念應(yīng)用到不同的情境中去，這是概念習(xí)得的關(guān)鍵，也是我們語(yǔ)文教學(xué)的最終目的，即理解語(yǔ)文學(xué)科大圖景，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。教學(xué)設(shè)計(jì)的最后環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生通過拓展閱讀強(qiáng)化理解并能遷移到更多的閱讀乃至寫作情境中。

這節(jié)課的設(shè)計(jì)，是利用五首古詩(shī)事實(shí)性的內(nèi)容，以及“補(bǔ)白”和“覓因”兩個(gè)具體的閱讀技能，支持能夠跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移的概念“托物言志”的概念性理解。在這個(gè)過程，教師一定要明確一個(gè)清晰的課的結(jié)構(gòu)，明確學(xué)生在這個(gè)框架內(nèi)應(yīng)當(dāng)“知道”“理解”和“能做”的內(nèi)容。學(xué)生具體而深刻地理解景與情之間的關(guān)系，理解情思是景物的內(nèi)在關(guān)照，景物是情思的外在媒介，對(duì)于遷移閱讀有著重要的意義。劉勰在《文心雕龍·物色篇》的觀點(diǎn)“情以物遷，辭以情發(fā)”，強(qiáng)調(diào)抒情主體的觸景生情，抒發(fā)其因景而生的思想情緒。司空?qǐng)D則在《與王駕評(píng)詩(shī)書》中進(jìn)一步提出：“長(zhǎng)于思與境偕，乃詩(shī)家之所尚者?！闭J(rèn)為詩(shī)的最高造詣在于作者的情性、思想、感興，以及客觀的境遇和景物和諧一致，要求詩(shī)人從實(shí)景出發(fā)，做到景實(shí)、情實(shí)、理實(shí)，融情入景，不著痕跡，情景交融，自然而然。引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言試著理解上述內(nèi)容。在這節(jié)課中，我們則更多的關(guān)注情思與景物之間特征的高度關(guān)聯(lián)，最終是要求學(xué)生得出概念性的概括：寫景抒情類詩(shī)歌中景的特征與情的意蘊(yùn)特點(diǎn)要高度契合，即用眼中特有的景抒發(fā)作者此時(shí)此地心中特有的情。而作者的閱歷處境是理解此時(shí)此地其特有情感、志向和哲理的關(guān)鍵。

教學(xué)的最后環(huán)節(jié)是布置課后學(xué)生閱讀補(bǔ)充的登臨詩(shī)。在理解具體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，寫一篇小論文，談?wù)勯喿x此類詩(shī)的方法或感受。學(xué)生如果能深刻理解本節(jié)課的關(guān)鍵概念，通過一定量的同類詩(shī)的閱讀體悟，寫出自己的獨(dú)特感受是很容易做到的，事實(shí)也證明了這一點(diǎn)，很多學(xué)生的想法精當(dāng)獨(dú)到，這在傳統(tǒng)以內(nèi)容教學(xué)為主的課堂里是很難想象的。任務(wù)本身是應(yīng)用概念理解解決實(shí)際問題，是對(duì)學(xué)生概括性的解釋結(jié)合具體閱讀情境的協(xié)同思考，學(xué)生最后的作品將發(fā)布在班級(jí)相關(guān)媒體上，通過更廣泛的傳播和碰撞，加深學(xué)生對(duì)這一核心概念的理解，并能熟練地使用到更多閱讀情境中，去解決更為復(fù)雜的實(shí)際問題。