場(chǎng)域視角下鄉(xiāng)村輪崗交流教師流動(dòng)困境與對(duì)策
——以河南省B 村小學(xué)輪崗教師為例

郭祖昌

（南寧師范大學(xué)法學(xué)與社會(huì)學(xué)院）

一、問(wèn)題的提出

2023年6月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒發(fā)《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見(jiàn)》，明確提出以實(shí)施教師有序交流輪崗行動(dòng)計(jì)劃為關(guān)鍵點(diǎn)，加快推進(jìn)國(guó)家基本公共服務(wù)均等化，激勵(lì)更多優(yōu)秀教師的加入。教師輪崗交流政策作為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源均衡、高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措，對(duì)于推動(dòng)城鄉(xiāng)以及區(qū)域優(yōu)質(zhì)師資配置具有重要意義。對(duì)河南省B 村輪崗交流教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)鄉(xiāng)村教師輪崗交流意愿在不斷下降，甚至出現(xiàn)了無(wú)人參與流動(dòng)的境況，導(dǎo)致城市輪崗教師向鄉(xiāng)村流動(dòng)，而鄉(xiāng)村輪崗教師卻不愿前往城市交流這樣“單向”流動(dòng)情況的出現(xiàn)。由此產(chǎn)生的研究問(wèn)題是：哪些因素影響了鄉(xiāng)村教師的正常流動(dòng)？如何才能解決鄉(xiāng)村教師流動(dòng)難的問(wèn)題？對(duì)于這兩個(gè)問(wèn)題的厘清，既是解決鄉(xiāng)村交流教師流動(dòng)困境的必要之舉，亦是有效促進(jìn)輪崗交流政策實(shí)施的常態(tài)化、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育高質(zhì)量融合發(fā)展的保障條件。

二、研究方法與研究樣本

（一）研究方法

本研究采用的是基于質(zhì)性研究的個(gè)案研究，親自與受訪者進(jìn)行深入訪談并參與觀察。首先，筆者在爭(zhēng)取被訪者同意的情況下，與B 村參與輪崗交流的鄉(xiāng)村教師進(jìn)行了線上的深度訪談，訪談時(shí)間在30分鐘到1 小時(shí)不等，每位訪談對(duì)象訪談次數(shù)為1 ～2次。同時(shí)，訪談采取半結(jié)構(gòu)的方式，在詢問(wèn)其基本情況的基礎(chǔ)上，根據(jù)布迪厄的場(chǎng)域理論，圍繞輪崗交流過(guò)程中學(xué)校環(huán)境、自身?xiàng)l件、教學(xué)習(xí)慣、人際關(guān)系四個(gè)方面的變動(dòng)進(jìn)行訪談。在發(fā)現(xiàn)具體問(wèn)題之后，于2023年12月至2024年1月對(duì)7 位參與輪崗交流的教師進(jìn)行了專訪，針對(duì)輪崗交流中出現(xiàn)的鄉(xiāng)村補(bǔ)貼缺失、鄉(xiāng)村教師工齡減少、教學(xué)壓力增加等情況進(jìn)行了進(jìn)一步觀察與核實(shí)。

（二）研究樣本

本研究以B 村小學(xué)輪崗教師為例，雖然是個(gè)例，但B 村小學(xué)在2014年就率先與市區(qū)某公辦小學(xué)簽約并形成了對(duì)口支援關(guān)系，在輪崗交流教師的人員規(guī)模和交流模式上，B 村小學(xué)一定程度上代表了小學(xué)鄉(xiāng)村輪崗教師的基本情況。因B 村小學(xué)2023年無(wú)教師參與輪崗交流，為保證樣本的準(zhǔn)確性與時(shí)效性，本研究抽取了近5年來(lái)參與輪崗交流的7 位教師進(jìn)行深度訪談。在進(jìn)行樣本分析時(shí)，按照性別、教齡、學(xué)歷、任教科目這四類變量進(jìn)行劃分，具體情況如表1 所示。

表1 研究對(duì)象基本情況

從上述被訪者信息中可以觀察到，參與輪崗交流的教師多以年輕女性為主，教齡相對(duì)較短。參與輪崗交流的影響因素可大致分為三類。一是職業(yè)發(fā)展的需要。這類教師剛參加工作，事業(yè)心相對(duì)較強(qiáng)，因?yàn)檩啀徑涣魇菚x升的一項(xiàng)硬性指標(biāo)，為了職業(yè)發(fā)展而半被動(dòng)式地參與。二是子女教育的需要。這類教師相對(duì)較為年輕，孩子尚小且大都在城市就學(xué)，為了接送孩子以及輔導(dǎo)方便主動(dòng)參與輪崗交流。三是外部環(huán)境的推動(dòng)。這類教師相對(duì)教齡較長(zhǎng)，因?yàn)樯硖帟x升期，需要輪崗交流的工作經(jīng)驗(yàn)，在校方領(lǐng)導(dǎo)的要求下被動(dòng)地參與。綜上可以看出，參與輪崗交流的鄉(xiāng)村教師往往面臨著事業(yè)晉升以及教育生計(jì)的雙重壓力，在從鄉(xiāng)村這個(gè)低壓的教學(xué)“場(chǎng)域”到城市這種高壓的教學(xué)“場(chǎng)域”的變化中，相關(guān)的不適會(huì)逐步放大，造成如今無(wú)人流動(dòng)的局面。

三、鄉(xiāng)村輪崗交流教師流動(dòng)困境的形成原因

（一）在場(chǎng)環(huán)境由“寬松”轉(zhuǎn)化為“緊張”

鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)作為兩種不同的教育場(chǎng)地，其教育環(huán)境截然不同。首先，在辦學(xué)規(guī)模上，鄉(xiāng)村地區(qū)受到計(jì)劃生育以及追求高質(zhì)量教育而導(dǎo)致的學(xué)生遷移的影響，無(wú)論是班級(jí)人數(shù)還是年級(jí)數(shù)目都遠(yuǎn)低于城市，鄉(xiāng)村交流教師面對(duì)城市龐大的教學(xué)規(guī)模無(wú)疑是一種挑戰(zhàn)。其次，在家長(zhǎng)的關(guān)注程度上，鄉(xiāng)村學(xué)生父母外出務(wù)工，多數(shù)都由爺爺奶奶看管，老年人心有余而力不足，疏于對(duì)孩子的看管。相反，城市家長(zhǎng)對(duì)孩子成績(jī)較為關(guān)注，與教師的溝通交流也會(huì)隨之增多，對(duì)鄉(xiāng)村交流教師形成了一定的教學(xué)壓力。最后，在競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境上，鄉(xiāng)村受到辦學(xué)規(guī)模以及地域的限制，產(chǎn)生了相對(duì)閉塞的教學(xué)環(huán)境，競(jìng)爭(zhēng)壓力較??；而在城市地區(qū)，平行班數(shù)量的增加以及學(xué)校之間的強(qiáng)關(guān)聯(lián)，形成了更為激烈的競(jìng)爭(zhēng)氛圍。

（二）在場(chǎng)資本由“獲得”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皢适А?/h3>

在布迪厄看來(lái)，場(chǎng)域內(nèi)存在力量和競(jìng)爭(zhēng)，而競(jìng)爭(zhēng)的邏輯就是由資本邏輯決定的，由此可以看出場(chǎng)域中資本的重要性。從場(chǎng)域理論中資本的角度去審視鄉(xiāng)村教師的輪崗交流，可以發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)村到城市的流動(dòng)伴隨著資本的流失，這也是造成鄉(xiāng)村輪崗教師交流困境的主要因素。這里的資本主要指的是經(jīng)濟(jì)資本以及符號(hào)資本。一方面，就教師工資來(lái)講。鄉(xiāng)村教師受到政策傾斜的影響，相較于城市教師多了3 項(xiàng)補(bǔ)貼，與多位教師談話得知B 村小學(xué)教師的相應(yīng)補(bǔ)貼金額為每月700 元至800 元，由于鄉(xiāng)村教師參與輪崗交流暫時(shí)離開(kāi)了原工作單位，導(dǎo)致了補(bǔ)助的停發(fā)。另一方面，鄉(xiāng)村教師在參加輪崗交流后，教師的評(píng)優(yōu)評(píng)先也會(huì)受到影響。以M 教師為例，在評(píng)上一級(jí)教師之后，滿25年鄉(xiāng)村教齡可以評(píng)上高級(jí)教師，但參與輪崗交流沒(méi)有增加鄉(xiāng)村教齡年限，變相影響了其晉升。

（三）在場(chǎng)慣習(xí)由“適應(yīng)”轉(zhuǎn)化為“沖突”

慣習(xí)作為客觀社會(huì)化行為的具體表現(xiàn)，賦予行動(dòng)者以行動(dòng)模式。在教師交流的場(chǎng)域中，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)行為受原流出校的廣泛影響，進(jìn)入流入校輪崗交流往往會(huì)產(chǎn)生行為習(xí)慣的不適與沖突。在管理制度的嵌入方面，相較于管理寬松的鄉(xiāng)村小學(xué)，作為教師流入校的城市小學(xué)，其管理制度受到辦學(xué)規(guī)模的影響，形成了層級(jí)復(fù)雜的管理結(jié)構(gòu)。作為“外來(lái)者”的鄉(xiāng)村教師，往往會(huì)感受到制度嵌入與融入的困難。在教學(xué)模式方面，相較于鄉(xiāng)村小學(xué)學(xué)生人少且大多畏懼課堂的特點(diǎn)，城市孩子人多且不服從教育管理的比例較大。教學(xué)模式需要從“引導(dǎo)”向“管理”轉(zhuǎn)變。

（四）在場(chǎng)關(guān)系由“主體”異化為“他者”

鄉(xiāng)村教師參與輪崗交流也意味著身份關(guān)系的改變，從教學(xué)管理上的“主動(dòng)”轉(zhuǎn)化為“被動(dòng)”位置。輪崗教師作為短暫的“暫居者”，在一年的交流期結(jié)束之后就會(huì)回到原流入校。同時(shí)，剛剛建立起的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)就會(huì)被打斷，在脆弱且難以維續(xù)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)下，很多鄉(xiāng)村輪崗教師只是抱著完成任務(wù)的心態(tài)來(lái)城市交流，外來(lái)者的心理會(huì)逐漸加劇。此外，由于鄉(xiāng)村輪崗教師外來(lái)者的身份，很難與流入校教師做到同工同酬，城市流入校相應(yīng)的評(píng)級(jí)獎(jiǎng)項(xiàng)都會(huì)向本校教師傾斜。以補(bǔ)課費(fèi)為例，本校教師代替他人補(bǔ)一節(jié)課可以領(lǐng)到5 元的補(bǔ)課費(fèi)，而鄉(xiāng)村輪崗教師代替補(bǔ)課卻沒(méi)有這部分費(fèi)用。同時(shí)，由于外界不穩(wěn)定因素的存在，作為“客者”的鄉(xiāng)村教師的權(quán)益也更加容易受到影響。

四、鄉(xiāng)村輪崗交流教師流動(dòng)困境的對(duì)策討論

（一）改善在場(chǎng)環(huán)境，推動(dòng)教師融入

一方面，教育部門(mén)應(yīng)填補(bǔ)政策漏洞，營(yíng)造穩(wěn)定發(fā)展的交流環(huán)境。對(duì)于輪崗過(guò)程中存在的教學(xué)不匹配、人員配置空缺等情況，教育部門(mén)要搭建學(xué)校教師供需信息平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)輪崗供給側(cè)與需求側(cè)的二次匹配、動(dòng)態(tài)匹配與深度匹配。同時(shí)，教育部門(mén)應(yīng)充分考慮輪崗教師的主體性，在政策的制定和實(shí)施中積極尋求鄉(xiāng)村輪崗教師的意見(jiàn)，營(yíng)造穩(wěn)定可持續(xù)的教師交流環(huán)境。另一方面，流入校應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，跳出簡(jiǎn)單的“派人”“換人”“調(diào)人”思想，為其提供相應(yīng)的專業(yè)支撐，幫助其獲得積極的流動(dòng)體驗(yàn)、重建個(gè)人精神家園，以盡快融入新環(huán)境。

（二）聚焦在場(chǎng)資本，填補(bǔ)資本缺失

第一，相關(guān)教育部門(mén)應(yīng)補(bǔ)充鄉(xiāng)村輪崗教師原有的經(jīng)濟(jì)資本，保障鄉(xiāng)村輪崗教師的工資待遇。在提供鄉(xiāng)村輪崗教師相應(yīng)補(bǔ)貼的同時(shí)，積極推動(dòng)鄉(xiāng)村輪崗教師在流入校的同工同酬，設(shè)立相應(yīng)的政策基金，給予并保障鄉(xiāng)村輪崗教師享受到與流入校教師相同的福利待遇。第二，相關(guān)教育部門(mén)應(yīng)恢復(fù)鄉(xiāng)村教師的符號(hào)資本，保障鄉(xiāng)村輪崗教師的正常晉升。一方面，對(duì)于因?yàn)檩啀徑涣鞫从?jì)算工齡的情況應(yīng)及時(shí)統(tǒng)計(jì)并進(jìn)行增加。另一方面，應(yīng)注重對(duì)鄉(xiāng)村輪崗教師的非貨幣性因素的激勵(lì)。有關(guān)部門(mén)應(yīng)制定人性化的激勵(lì)政策，對(duì)鄉(xiāng)村輪崗教師個(gè)性化的教學(xué)需求給予充分重視，緩解他們?cè)趥€(gè)人成長(zhǎng)、家庭和工作環(huán)境上面臨的困境，使其安心從事教學(xué)交流工作。

（三）重構(gòu)在場(chǎng)慣習(xí)，轉(zhuǎn)變授課方式

慣習(xí)雖然穩(wěn)定而持久，但是在特定結(jié)構(gòu)條件下也是可以被改變的。鄉(xiāng)村輪崗教師原有授課慣習(xí)在新場(chǎng)域嵌入下的沖突是造成鄉(xiāng)村教師不愿流動(dòng)的重要因素。因此，要緩解鄉(xiāng)村輪崗教師的流動(dòng)困境，需要進(jìn)一步重構(gòu)鄉(xiāng)村教師在輪崗交流場(chǎng)域中的慣習(xí)。慣習(xí)的改變可從教師內(nèi)在約束和外在規(guī)制兩個(gè)方面入手。一方面，鄉(xiāng)村輪崗教師要自我更新教學(xué)理念，加強(qiáng)自身反思的教學(xué)思維，了解自身面對(duì)新的工作環(huán)境與內(nèi)容，是能夠開(kāi)拓自己的專業(yè)視野、減輕職業(yè)倦怠的。另一方面，城市流入校要通過(guò)制度的約束，倒逼輪崗教師改進(jìn)原有的教學(xué)慣習(xí)。及時(shí)破除鄉(xiāng)村輪崗教師因其外來(lái)者身份而存在的不作為心態(tài)，定期組織輪崗教師的成績(jī)?cè)u(píng)比與考核，促使教師養(yǎng)成不斷學(xué)習(xí)發(fā)展的事業(yè)心態(tài)。

（四）疏通在場(chǎng)關(guān)系，促使身份認(rèn)同

輪崗教師因?yàn)槎虝旱慕涣鲿r(shí)間而很難產(chǎn)生身份認(rèn)同，在一定程度上抑制了鄉(xiāng)村教師參與輪崗交流的欲望。因此，應(yīng)破除鄉(xiāng)村輪崗教師“外來(lái)者”的心理，疏通其在流入校的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。第一，在場(chǎng)關(guān)系的改善離不開(kāi)流入校的制度支持。流入校應(yīng)通過(guò)深層次的組織變革，推動(dòng)公共空間由封閉、孤立的狀態(tài)向開(kāi)放、包容的狀態(tài)轉(zhuǎn)化，通過(guò)疏通各方關(guān)系加快鄉(xiāng)村交流教師的融入。此外，流入校還應(yīng)協(xié)助鄉(xiāng)村交流教師與本校教師建立起相互協(xié)作的同儕關(guān)系，消除教師間的交流障礙。第二，同儕的接納也就是本校教師的態(tài)度與行徑是不可忽視的結(jié)構(gòu)性因素。一方面，本校教師應(yīng)樹(shù)立共同內(nèi)在的教師身份認(rèn)同，建立相互包容的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。另一方面，鄉(xiāng)村輪崗教師要積極主動(dòng)融入新的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，樹(shù)立積極向上的心態(tài)，深化與流入校師生的關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)自身在新環(huán)境中的歸屬感。