關(guān)注敘事

卞慧穎

小說(shuō)文本是敘事性的文本，小說(shuō)文體是敘事性的文體?！皵⑹聦W(xué)”已經(jīng)成為20世紀(jì)文學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn)。敘事研究主要研究三個(gè)方面的問(wèn)題：即敘述了什么、怎樣敘述的、為什么這樣敘述。在小學(xué)語(yǔ)文教材中的小說(shuō)文本教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)而且必須彰顯敘事之美。彰顯敘事之美，這是小學(xué)語(yǔ)文教材中的小說(shuō)文本教學(xué)的根本性取向。敘事，有敘事的時(shí)間、地點(diǎn)、主要情節(jié)、順序、節(jié)奏、人稱(chēng)、結(jié)構(gòu)等。因此，讓學(xué)生領(lǐng)悟小說(shuō)文本的敘事之美，能有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

一、整體性閱讀

在小說(shuō)文本的教學(xué)中，教師首先應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生閱讀。小說(shuō)文本的閱讀不同于其他文體的閱讀，它首先是基于小說(shuō)文本的整體性閱讀。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的整體性閱讀意識(shí)，提升學(xué)生的整體性閱讀素養(yǎng)。整體性閱讀，是小說(shuō)閱讀的一項(xiàng)基本功?？梢赃@樣說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生的整體性閱讀素養(yǎng)，不僅對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，而且對(duì)學(xué)生在未來(lái)社會(huì)生活、閑暇生活中的小說(shuō)閱讀、欣賞等，都具有十分深遠(yuǎn)的意義。整體性閱讀，能讓學(xué)生有效地解決小說(shuō)閱讀的第一個(gè)基本問(wèn)題，即“小說(shuō)敘述了什么”。

整體性閱讀，要求教師引導(dǎo)學(xué)生把握小說(shuō)的基本要素，即情節(jié)、人物和環(huán)境。首先，要讓學(xué)生在整體性閱讀中，認(rèn)識(shí)、了解文本寫(xiě)了什么，具體的故事情節(jié)是怎樣的；要讓學(xué)生通過(guò)整體性閱讀，能進(jìn)行文本故事的簡(jiǎn)單化敘述。換言之，就是要讓學(xué)生通過(guò)整體性閱讀來(lái)講故事。講故事，是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)方式。在小說(shuō)文本中，情節(jié)與人物、環(huán)境等是交織在一起的。教師要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)“故事講述”進(jìn)行深度加工、精加工。這種加工，可以是運(yùn)用小說(shuō)文本中的字詞來(lái)表述，也可以是學(xué)生基于自我經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)文素養(yǎng)的一種創(chuàng)造性表達(dá)、創(chuàng)意性表達(dá)。學(xué)生講述的人物形象要飽滿、人物特點(diǎn)要鮮明、環(huán)境要具有感染力。比如，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅先生的小說(shuō)《少年閏土》的時(shí)候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生講述故事。諸如“雪地捕鳥(niǎo)”“海邊拾貝”“看瓜刺猹”“看跳魚(yú)兒”等。針對(duì)文本中的每一則故事，教師都可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自我的聯(lián)想、想象，可以用教材中的描述來(lái)講述，也可以自己適度地、適當(dāng)?shù)亍疤碛图哟住眮?lái)講述。對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)新性、創(chuàng)意性表達(dá)，教師要給予學(xué)生積極的鼓勵(lì)。同樣，對(duì)于學(xué)生在小說(shuō)整體性閱讀中的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，教師要給予積極的反饋、評(píng)價(jià)。如一個(gè)學(xué)生在講述“雪地捕鳥(niǎo)”這一“微型故事”的時(shí)候，突出了“選擇秕谷”，這就突出表現(xiàn)了少年閏土是窮人家的孩子；如一個(gè)學(xué)生在講述“看瓜刺猹”的時(shí)候，突出了“捏了胡叉，輕輕地走過(guò)去”，這就表現(xiàn)了少年閏土作為農(nóng)村土生土長(zhǎng)的孩子，對(duì)這些鄉(xiāng)土氣息的活動(dòng)很有經(jīng)驗(yàn)。

二、分析性閱讀

如果說(shuō)“小說(shuō)敘述了什么”是小說(shuō)文體教學(xué)的“本體論”層面的問(wèn)題的話，那么，“小說(shuō)文本是怎樣敘述的”則是小說(shuō)文本教學(xué)的“方法論”層面的問(wèn)題。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、欣賞小說(shuō)文本時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)文本的敘事方法、敘事技巧等。分析性閱讀，要求教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本展開(kāi)深入性、深度性的解讀，要從整體性閱讀過(guò)渡到局部性閱讀，甚至過(guò)渡到細(xì)節(jié)性的閱讀。分析性閱讀，不僅能提升學(xué)生的小說(shuō)欣賞水平，還能提升學(xué)生的文本寫(xiě)作能力，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“文本可以怎樣寫(xiě)”。

在小學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)文本的教學(xué)中，教師通常要引導(dǎo)學(xué)生把握小說(shuō)文本構(gòu)思的奇特之處，關(guān)注小說(shuō)文本敘事的關(guān)聯(lián)之處，感受、體驗(yàn)小說(shuō)文體的情節(jié)跌宕起伏之處，感受小說(shuō)文本語(yǔ)言的精妙之處。以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第四單元小說(shuō)單元的教學(xué)為例。這一單元安排的課文有《橋》《窮人》《金色的魚(yú)鉤》，語(yǔ)文要素主要有“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”以及“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”。圍繞這些小說(shuō)單元的語(yǔ)文要素，教師在教學(xué)中重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小說(shuō)文本的分析。在教學(xué)小說(shuō)《橋》時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生感悟小說(shuō)語(yǔ)言的傳神方面，教師讓學(xué)生抓住小說(shuō)文本中表現(xiàn)人物品格的兩個(gè)傳神動(dòng)作——“揪”和“推”字，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，小說(shuō)借助這兩個(gè)字，就能突出表現(xiàn)父親同時(shí)作為一個(gè)共產(chǎn)黨員的崇高精神和作為一個(gè)父親的人性情懷；在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)小說(shuō)文本結(jié)構(gòu)的重要方面，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試改變《橋》的文本結(jié)構(gòu)，一開(kāi)始就讓讀者知道父子倆的身份，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)這樣的改變不能讓讀者的內(nèi)心產(chǎn)生波瀾、震撼，從而能讓學(xué)生感受、體驗(yàn)到“懸念設(shè)置”的重要性，感受、體驗(yàn)到“懸念讓小說(shuō)情節(jié)的波瀾迭起、扣人心弦”的作用。在引導(dǎo)學(xué)生分析小說(shuō)文本時(shí)，教師還可以引入其他相關(guān)的小說(shuō)文本，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較。如在引導(dǎo)學(xué)生分析《橋》這篇小說(shuō)文本的情節(jié)結(jié)構(gòu)設(shè)置時(shí)，教師引入小說(shuō)《愛(ài)之鏈》，進(jìn)而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到小說(shuō)文本情節(jié)敘事中的“人物不知道，讀者全知道”的秘妙，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到小說(shuō)文本敘事的“全知視角”和“限知視角”，等等。對(duì)小說(shuō)文本的分析性閱讀，能讓學(xué)生的小說(shuō)閱讀走向深刻。

三、反思性閱讀

引導(dǎo)學(xué)生閱讀小說(shuō)文本，不僅要讓學(xué)生做一個(gè)“整體性的閱讀者”“分析性的閱讀者”，而且要引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)“反思性的閱讀者”。反思性的閱讀者，不僅關(guān)注“小說(shuō)文本敘述了什么”，也不僅關(guān)注“小說(shuō)文本是怎樣敘述的”，而是要關(guān)注“小說(shuō)文本為什么這樣敘述”。換言之，反思性閱讀，不僅是一種事實(shí)性的閱讀，也是一種價(jià)值性的閱讀。事實(shí)性的閱讀是一種整體性、分析性的閱讀，而價(jià)值性閱讀則是一種反思性閱讀。通過(guò)反思性閱讀，學(xué)生能感受小說(shuō)文本的真、善、美。同時(shí)，小說(shuō)文本也能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生感化、濡染等育人、教化作用。

反思性閱讀是一種理性化的閱讀，教師要引導(dǎo)學(xué)生站在作者的立場(chǎng)，去揣摩“這樣寫(xiě)的好處”，去發(fā)現(xiàn)作者這樣寫(xiě)的意圖；要站在作者視角揣摩作者心靈深處的光斑、疤痕和情結(jié)；要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反思性閱讀讀出小說(shuō)的表達(dá)旨趣、小說(shuō)的表達(dá)趣味等。比如，教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材《草船借箭》，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)單地閱讀小說(shuō)文本的語(yǔ)言文字，更要引導(dǎo)學(xué)生揣摩語(yǔ)言文字背后的趣味。如“周瑜問(wèn)諸葛亮，水上交戰(zhàn)用什么兵器最好？”顯然，這是人物的明知故問(wèn)，為的就是“引君入甕”，將諸葛亮引入圈套，從而借助公事報(bào)私仇。諸葛亮卻是早有計(jì)謀、成竹在胸，所以不惜立下軍令狀。故事情節(jié)、人物形象就在對(duì)話中得以推進(jìn)、塑造。小說(shuō)文本中的語(yǔ)言、對(duì)話，看似平平常常，卻突出表現(xiàn)了周瑜和諸葛亮的“智斗”。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生揣摩、反思，能讓學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到，小說(shuō)文本中看似平淡無(wú)奇的語(yǔ)言，看似云淡風(fēng)輕的對(duì)話，實(shí)則是非常具有藝術(shù)性的，是為了表現(xiàn)人物的形象特點(diǎn)而展開(kāi)的。有了對(duì)小說(shuō)文本語(yǔ)言“為什么這樣表達(dá)”的一種反思、追問(wèn)，學(xué)生能更深刻地把握小說(shuō)文本。反思性閱讀還是一種陌生化的閱讀，就是指學(xué)生在小說(shuō)閱讀的過(guò)程中要擱置過(guò)多相關(guān)的先入為主的“偏見(jiàn)”“成見(jiàn)”，去直面文本本身。如此，學(xué)生就能在小說(shuō)文本閱讀過(guò)程中有更多的精彩的發(fā)現(xiàn)。如在上述的《草船借箭》小說(shuō)文本閱讀基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將小說(shuō)改編、創(chuàng)編成戲劇，充分地發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)新、創(chuàng)造潛力，鼓勵(lì)學(xué)生將小說(shuō)文本陌生化，并且引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行戲劇化的小說(shuō)表演，在表演過(guò)程中訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，提升學(xué)生的小說(shuō)語(yǔ)言敘事素養(yǎng)。

小說(shuō)閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)小說(shuō)文本的重要方式，也是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)人生的一種方式。整體性閱讀能讓學(xué)生把握“小說(shuō)文本敘述了什么”，分析性閱讀能讓學(xué)生深入思考、探究“小說(shuō)文本是怎樣敘述的”，而反思性閱讀則能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)小說(shuō)作者創(chuàng)作的目的、意圖等，進(jìn)而領(lǐng)悟小說(shuō)文本表達(dá)的深層意蘊(yùn)。教師要搭建科學(xué)的支架，引導(dǎo)學(xué)生的小說(shuō)閱讀，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)意性表達(dá)。從整體性閱讀到分析性閱讀再到反思性閱讀，學(xué)生能真正領(lǐng)悟小說(shuō)文本的美。