培養(yǎng)適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng):混合式教學(xué)的課程建設(shè)方案及實(shí)施策略

劉 瓊

(廣西師范大學(xué)政治與公共管理學(xué)院,廣西桂林,541001)

一、引言

隨著中國(guó)式教育現(xiàn)代化成為中國(guó)式現(xiàn)代化的重要支撐和基礎(chǔ)工程,人才培養(yǎng)規(guī)格及其操作化面臨著新的戰(zhàn)略要求。為此,作為教育教學(xué)中最微觀(guān)、最普通的維度,課程教學(xué)必須對(duì)“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”三大核心問(wèn)題作出回答。然而,課程建設(shè)往往被視為中國(guó)大學(xué)普遍存在的短板、瓶頸和軟肋。[1]自2018年《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》發(fā)布以來(lái),我國(guó)高等教育明確提出了“淘汰水課,建設(shè)金課”的課程建設(shè)要求。但是,在傳統(tǒng)課堂教學(xué)和現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)相互融合的背景下,如何結(jié)合混合式教學(xué)模式提出課程建設(shè)方案及實(shí)施策略是當(dāng)前教育改革亟待解決的問(wèn)題。本文主張以培養(yǎng)適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)為價(jià)值取向,以促進(jìn)知識(shí)遷移為培養(yǎng)目標(biāo),在CoI理論框架下重塑線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì),最后以對(duì)照實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)其教學(xué)效果。

二、以培養(yǎng)適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)為價(jià)值取向

“培養(yǎng)什么人”是教育的核心問(wèn)題。人才標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向,影響了培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格的確定,進(jìn)而決定了稀缺教育資源在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容中的分配。在中國(guó)式教育現(xiàn)代化建設(shè)背景下,人的現(xiàn)代化重塑了人才培養(yǎng)的價(jià)值取向,著重于提高人的現(xiàn)代化意識(shí)、現(xiàn)代化素養(yǎng)和現(xiàn)代化能力。在高速發(fā)展的社會(huì)中,這一能力突出表現(xiàn)為適應(yīng)性能力。

(一)適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)的興起背景

在傳統(tǒng)社會(huì)中,正規(guī)教育形成了“獲取知識(shí)—直接應(yīng)用”的假定。行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授,強(qiáng)調(diào)教師在教育過(guò)程中的作用。教師被賦予精心組織知識(shí)和技能的責(zé)任,學(xué)生則應(yīng)當(dāng)努力獲取知識(shí)并在社會(huì)生活中直接應(yīng)用,教學(xué)過(guò)程側(cè)重于培養(yǎng)習(xí)得性的常規(guī)專(zhuān)長(zhǎng)。然而,在復(fù)雜性和不確定性持續(xù)增強(qiáng)的現(xiàn)代社會(huì)中,知識(shí)迭代的速率不斷提高,建構(gòu)在過(guò)往經(jīng)驗(yàn)基石上的常規(guī)專(zhuān)長(zhǎng)往往難以響應(yīng)高速變化的未來(lái)情境。在這一背景下,適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)意義和培養(yǎng)路徑在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域受到高度關(guān)注。[2]提高學(xué)生應(yīng)對(duì)新情境的學(xué)習(xí)能力,成為教育現(xiàn)代化背景下人才培養(yǎng)的價(jià)值取向。

(二)適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)的識(shí)別與界定

適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)的概念建立在與常規(guī)專(zhuān)長(zhǎng)的區(qū)別之上。日本學(xué)者Hatano通過(guò)對(duì)算盤(pán)專(zhuān)家的比較研究,歸納了常規(guī)專(zhuān)家和適應(yīng)性專(zhuān)家的兩種類(lèi)型,提出兩類(lèi)專(zhuān)家的區(qū)別在于是否具備適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)。[2]常規(guī)專(zhuān)家具備“如何做”的程序性知識(shí),能夠快速、高效、自動(dòng)化執(zhí)行,這一基礎(chǔ)型的能力被定義為“常規(guī)專(zhuān)長(zhǎng)”。常規(guī)專(zhuān)長(zhǎng)能夠高效地解決常見(jiàn)問(wèn)題,卻難以自如地應(yīng)對(duì)新情境。適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)在掌握程序性知識(shí)的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步發(fā)展出“為什么這么做”的概念性知識(shí),得以理解和洞悉程序性知識(shí)運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)理,從而具備了應(yīng)用、改變、拓展程序性知識(shí)的能力。這一發(fā)展型的能力被定義為“適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)”,被界定為“應(yīng)用、改變、拓展知識(shí)和技能以應(yīng)對(duì)新情境的綜合能力”。

(三)適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)的教學(xué)應(yīng)用

適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)能夠幫助專(zhuān)家適應(yīng)外部要求,往往被視為現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師素養(yǎng)及其成長(zhǎng)的必然要求。[3]然而,如何在教學(xué)情境下培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng),既有成果卻相對(duì)缺乏。為了適應(yīng)復(fù)雜性和不確定性持續(xù)增強(qiáng)的知識(shí)迭代,本文主張面向?qū)W生的人才培養(yǎng)也應(yīng)秉承發(fā)展適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)的價(jià)值取向,在課程建設(shè)中以培養(yǎng)適應(yīng)性能力為中心,在育人實(shí)踐中促進(jìn)適應(yīng)性能力的發(fā)展。

三、以促進(jìn)知識(shí)遷移為培養(yǎng)目標(biāo)

人才培養(yǎng)以發(fā)展適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)為價(jià)值取向,課程教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)就須著眼于提升學(xué)生的適應(yīng)性能力。這要求學(xué)生在識(shí)記和掌握事實(shí)性知識(shí)的基礎(chǔ)上,理解和洞悉程序性知識(shí)運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)理,契合新的應(yīng)用情境實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。

(一)知識(shí)遷移的發(fā)生機(jī)制

知識(shí)遷移是學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要現(xiàn)象。知識(shí)遷移是將一個(gè)情境中學(xué)習(xí)到的知識(shí)應(yīng)用于另一個(gè)新情境的能力。[4]這一能力能夠激活知識(shí),將學(xué)習(xí)過(guò)程從單一情境中的訓(xùn)練和積累拓展到不同情境下的應(yīng)用和創(chuàng)新,促使知識(shí)從課程中的一個(gè)問(wèn)題遷移到另一個(gè)問(wèn)題,從一門(mén)課程遷移到另一門(mén)課程,從理論遷移到實(shí)踐,從書(shū)本遷移到現(xiàn)場(chǎng)。

知識(shí)遷移建立在初始學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。初始學(xué)習(xí)可以促成知識(shí)的直接運(yùn)用和間接運(yùn)用。在傳統(tǒng)社會(huì)中,應(yīng)用情境變化頻率較慢且幅度較小,高質(zhì)量的初始學(xué)習(xí)可能直接運(yùn)用于特定的應(yīng)用情境中,從而支持教育目標(biāo)“獲取知識(shí)—直接應(yīng)用”的傳統(tǒng)假定。而在知識(shí)社會(huì)中,應(yīng)用情境變化頻率較高且幅度較大,初始學(xué)習(xí)難以直接運(yùn)用。知識(shí)遷移的發(fā)生,需經(jīng)歷初始學(xué)習(xí)、問(wèn)題判定、情境應(yīng)用三個(gè)關(guān)鍵步驟,通過(guò)知識(shí)提取和知識(shí)拓展兩個(gè)重要環(huán)節(jié)加以實(shí)現(xiàn),如圖1所示。

圖1 知識(shí)遷移的發(fā)生機(jī)制

(二)知識(shí)遷移的關(guān)鍵步驟

影響知識(shí)遷移的第一因素是初始學(xué)習(xí)。[5]初始學(xué)習(xí)涉及對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的識(shí)記、理解和掌握,其學(xué)習(xí)質(zhì)量必須達(dá)到一定水平,這樣才能支持知識(shí)提取、促成知識(shí)遷移。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)時(shí)間是影響初始學(xué)習(xí)質(zhì)量的三大因素。為了激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)提供適中的學(xué)習(xí)難度、有益的社交動(dòng)機(jī)、有效的應(yīng)用信息。在學(xué)習(xí)模式方面,理解性學(xué)習(xí)有利于構(gòu)建條件化的、嵌入具體應(yīng)用情境的知識(shí)體系。在學(xué)習(xí)時(shí)間方面,投入數(shù)量和投入方式影響初始學(xué)習(xí)的成效,付出更多時(shí)間、增強(qiáng)反饋回路是提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。

決定知識(shí)遷移的必要步驟是問(wèn)題判定,它涉及對(duì)問(wèn)題性質(zhì)和類(lèi)型的界定與分析。在知識(shí)社會(huì)中,初始學(xué)習(xí)與情境應(yīng)用之間往往存在一定的差距,問(wèn)題判定結(jié)合新的應(yīng)用情境對(duì)新出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行識(shí)別、界定和概念化,成為規(guī)避二者脫節(jié)、構(gòu)建內(nèi)在關(guān)聯(lián)的橋梁。這一過(guò)程促進(jìn)了對(duì)初始學(xué)習(xí)的知識(shí)提取。問(wèn)題判定的關(guān)鍵在于區(qū)分基本問(wèn)題、單元問(wèn)題和內(nèi)容問(wèn)題。[6]“基本問(wèn)題”指向?qū)W科的核心爭(zhēng)議和關(guān)鍵探究;“單元問(wèn)題”是基本問(wèn)題的細(xì)化,為基本問(wèn)題提供了學(xué)科特定及主題特定的通道;“內(nèi)容問(wèn)題”指向更為具體的事實(shí)性知識(shí)。

實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的最終落腳點(diǎn)在于情境應(yīng)用。情境應(yīng)用決定了專(zhuān)業(yè)教學(xué)的具體情境和注意力指向。若缺乏情境應(yīng)用的主動(dòng)構(gòu)建,學(xué)生缺少機(jī)會(huì)將初始學(xué)習(xí)與具體的問(wèn)題情境聯(lián)系起來(lái),專(zhuān)業(yè)教學(xué)將停留于惰性知識(shí)的陳述,導(dǎo)致對(duì)重要概念和復(fù)雜問(wèn)題產(chǎn)生膚淺認(rèn)識(shí)。為了加強(qiáng)情境應(yīng)用,課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)真實(shí)世界的關(guān)切上,對(duì)問(wèn)題場(chǎng)域進(jìn)行判定并評(píng)估已知問(wèn)題和未解問(wèn)題之間的重疊部分,通過(guò)知識(shí)改造、知識(shí)拓展等知識(shí)遷移過(guò)程加以實(shí)現(xiàn)。

(三)知識(shí)遷移的主要環(huán)節(jié)

知識(shí)提取銜接了問(wèn)題判定與初始學(xué)習(xí),是將已有知識(shí)和技能遷出從而應(yīng)用于特定情境的重要環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)要求在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與知識(shí)圖譜之間建立聯(lián)系,致力于在龐雜的知識(shí)體系中搜索到合適的知識(shí)點(diǎn)來(lái)應(yīng)對(duì)和解決問(wèn)題。課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)完成知識(shí)提取的引導(dǎo)、示范和刻意練習(xí),助力知識(shí)提取過(guò)程實(shí)現(xiàn)從費(fèi)力到順暢乃至自動(dòng)化的改進(jìn)。

知識(shí)拓展通過(guò)場(chǎng)景拓展、維度拓展、深度拓展三種路徑,改造與調(diào)整已有知識(shí)和技能以響應(yīng)現(xiàn)實(shí)情境。場(chǎng)景拓展將新涌現(xiàn)的非常規(guī)問(wèn)題拆解成常規(guī)問(wèn)題,運(yùn)用原有知識(shí)和技能解釋與解決新問(wèn)題。維度拓展沿襲記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次[7],優(yōu)化問(wèn)題認(rèn)知和判斷,深度拓展強(qiáng)化固有知識(shí)和技能,構(gòu)建和豐富知識(shí)體系的內(nèi)部勾連。

四、為混合式教學(xué)重塑教學(xué)設(shè)計(jì)

線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)作為五類(lèi)“金課”之一被重點(diǎn)打造。[1]混合式教學(xué)模式打破了以教師講授為主的教學(xué)模式,發(fā)揮了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用。然而,混合式教學(xué)實(shí)踐依然存在“滿(mǎn)堂灌”“重講授,輕實(shí)踐”“師生缺乏交流”“學(xué)習(xí)自主性匱乏”等諸多問(wèn)題。[8]為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,混合式教學(xué)模式急需要重塑教學(xué)設(shè)計(jì)。

(一)混合式教學(xué)模式的興起

混合式教學(xué)建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論認(rèn)為,個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程是各不相同的,學(xué)習(xí)結(jié)果往往因人而異,難以通過(guò)控制學(xué)習(xí)過(guò)程使學(xué)習(xí)者達(dá)到相同的預(yù)定教學(xué)目標(biāo)。為了變“控制學(xué)習(xí)”為“促進(jìn)學(xué)習(xí)”,混合式教學(xué)模式為促進(jìn)個(gè)性化、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮能動(dòng)性和主動(dòng)性等目標(biāo)而興起。它被定義為在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間,通過(guò)應(yīng)用適當(dāng)?shù)拿襟w技術(shù),提供與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境相契合的資源和活動(dòng),讓適當(dāng)?shù)膶W(xué)生形成適當(dāng)?shù)哪芰?從而取得最優(yōu)化教學(xué)效果的教學(xué)方式。[7]

自20世紀(jì)90年代末至今,混合式教學(xué)模式的發(fā)展經(jīng)歷了技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)整合、“互聯(lián)網(wǎng)+”三個(gè)階段。[9]起初,混合式教學(xué)被視為課堂教學(xué)或在線(xiàn)教學(xué)的補(bǔ)充或輔助,教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注技術(shù)模式在教與學(xué)中的核心作用,著重于促成傳統(tǒng)課堂教學(xué)和現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的技術(shù)融合。隨著認(rèn)知的深入與實(shí)踐的積累,混合式教學(xué)發(fā)展出探究社區(qū)模型(community of inquiry,CoI)的理論框架,主張創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感三個(gè)關(guān)鍵要素,構(gòu)建“探究社區(qū)”學(xué)習(xí)共同體。[10]CoI理論框架一經(jīng)提出便備受重視,得到了數(shù)百位學(xué)者的采用和修訂[11],成為混合式教學(xué)研究領(lǐng)域最具影響力的理論框架。

(二)混合式教學(xué)的實(shí)施策略

為了厘清教學(xué)實(shí)踐的實(shí)施重點(diǎn),CoI理論框架提供了認(rèn)知臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感三個(gè)關(guān)鍵要素的組織支架。這三個(gè)關(guān)鍵要素相互重疊,只有三者都達(dá)到較高水平時(shí),“探究社區(qū)”學(xué)習(xí)共同體才可能得以構(gòu)建。為了助推知識(shí)、思維、能力向適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展,可以從若干實(shí)施階段或?qū)嵤╊?lèi)型提升認(rèn)知臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感的水平。

認(rèn)知臨場(chǎng)感。認(rèn)知臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)者面向課程教學(xué)體系,建構(gòu)思想和行動(dòng)之間的連續(xù)性,跨越具體世界與抽象世界之間的過(guò)渡,進(jìn)而建立批判性思維的過(guò)程。CoI框架主張通過(guò)四階段提升認(rèn)知臨場(chǎng)感,分別為:觸發(fā)事件,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者識(shí)別經(jīng)驗(yàn)世界中的問(wèn)題和困惑;探索,對(duì)相關(guān)信息展開(kāi)全面的探索;整合,對(duì)探究性學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和評(píng)述;解決,回答困惑或問(wèn)題。

教學(xué)臨場(chǎng)感。教學(xué)臨場(chǎng)感是教師能夠最直接控制的變量[12],是教師通過(guò)教學(xué)情境的塑造、教學(xué)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的布置,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹(shù)立學(xué)習(xí)目標(biāo)、明確學(xué)習(xí)方向、落實(shí)學(xué)習(xí)管理、建構(gòu)教學(xué)意義的過(guò)程。CoI框架認(rèn)為,教學(xué)臨場(chǎng)感的創(chuàng)設(shè)可以借由三類(lèi)活動(dòng)達(dá)成[12],分別為:規(guī)劃與組織,教師在課前對(duì)課程資料、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理、學(xué)習(xí)期望等進(jìn)行明確、透明的計(jì)劃和準(zhǔn)備;促進(jìn)對(duì)話(huà),教師承擔(dān)積極干預(yù)的角色支持和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者,幫助后者分擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任,保持主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)與參與度;直接指導(dǎo),教師作為內(nèi)容提供者行使教師傳統(tǒng)職能,開(kāi)展陳述、進(jìn)行評(píng)論、介紹學(xué)習(xí)資源、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力聚焦在知識(shí)增長(zhǎng)上。

社會(huì)臨場(chǎng)感。社會(huì)臨場(chǎng)感被定義為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中投射自己的社會(huì)化和情感化的能力。[13]它反映了學(xué)習(xí)者在教學(xué)環(huán)境中建立互信互助,開(kāi)展互動(dòng)、交往和合作,進(jìn)而構(gòu)建課程學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程。CoI框架將社會(huì)臨場(chǎng)感區(qū)分為情感反應(yīng)、互動(dòng)反應(yīng)、凝聚力反應(yīng)三種類(lèi)型。

(三)混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)CoI理論框架,線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)流程可以在課程建設(shè)和課堂教學(xué)兩個(gè)層面重塑教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.課程建設(shè)層面的教學(xué)設(shè)計(jì)

在課程建設(shè)層面,混合式教學(xué)可以區(qū)分為實(shí)施初期、實(shí)施中期和實(shí)施后期三個(gè)實(shí)施階段?；旌鲜浇虒W(xué)模式的實(shí)施,需厘清不同實(shí)施階段下構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的任務(wù)重心,為認(rèn)知臨場(chǎng)感、教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感三個(gè)關(guān)鍵要素提供強(qiáng)度不同、動(dòng)態(tài)變化的教學(xué)支架,如表1所示。

表1 混合式教學(xué)的課程建設(shè)實(shí)施支架

實(shí)施初期的重點(diǎn)是營(yíng)造社會(huì)臨場(chǎng)感,營(yíng)造友好、活躍的學(xué)習(xí)環(huán)境以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。次要目標(biāo)是建立教學(xué)臨場(chǎng)感,強(qiáng)調(diào)通過(guò)“規(guī)劃與設(shè)計(jì)”活動(dòng)整合線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)資源,推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)度。實(shí)施中期重點(diǎn)轉(zhuǎn)為優(yōu)化教學(xué)臨場(chǎng)感,通過(guò)情境構(gòu)建、問(wèn)題凝煉、任務(wù)設(shè)置、互動(dòng)展示、教師精講、成果總結(jié)等一系列教學(xué)管理與活動(dòng),為專(zhuān)業(yè)課程搭建高效、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)支架,及時(shí)評(píng)估與反饋教學(xué)進(jìn)程。次要目標(biāo)是設(shè)計(jì)并建立認(rèn)知臨場(chǎng)感,強(qiáng)化從現(xiàn)象分析到思維范式形成的認(rèn)知訓(xùn)練。實(shí)施后期的重點(diǎn)是提升認(rèn)知臨場(chǎng)感,協(xié)助學(xué)生形成認(rèn)知范式和思維圖式,支持學(xué)生運(yùn)用課程知識(shí)解決、總結(jié)與反思復(fù)雜問(wèn)題,加速完成個(gè)體化的知識(shí)建構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)新。

2.課堂教學(xué)層面的教學(xué)設(shè)計(jì)重塑

在課堂教學(xué)層面,混合式教學(xué)可以區(qū)分為課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié),在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下實(shí)施異步和同步相結(jié)合的雙通道教學(xué)設(shè)計(jì)。其中,課前環(huán)節(jié)通過(guò)線(xiàn)上平臺(tái)異步完成,是線(xiàn)下教學(xué)的重要準(zhǔn)備;課中環(huán)節(jié)通過(guò)線(xiàn)下課堂同步完成,是線(xiàn)上教學(xué)的必要延展;課后環(huán)節(jié)通過(guò)雙通道完成,對(duì)線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)、反饋和總結(jié),從而查缺補(bǔ)漏或啟動(dòng)新一輪的學(xué)習(xí)進(jìn)程。具體如圖2所示。

圖2 混合式教學(xué)的課堂教學(xué)實(shí)施設(shè)計(jì)

課前環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)“以教師為主導(dǎo)”。教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)與有效組織,落實(shí)教學(xué)規(guī)劃與組織、整合教學(xué)資源、發(fā)布教學(xué)任務(wù)、提供線(xiàn)上指導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生成為主動(dòng)的知識(shí)獲取者。學(xué)生的主要任務(wù)包括接受學(xué)習(xí)任務(wù)、觸發(fā)問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、線(xiàn)上交流。

課中環(huán)節(jié)貫徹“以學(xué)生為中心”。學(xué)生通過(guò)深度研討等教學(xué)活動(dòng),在信任互助的教學(xué)場(chǎng)域中利用同步通道完成教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的知識(shí)構(gòu)建。學(xué)生的主要任務(wù)包括問(wèn)題討論、成果匯報(bào)與展示、反思與修正、問(wèn)題解決與知識(shí)應(yīng)用四種類(lèi)型。教師則通過(guò)促進(jìn)對(duì)話(huà)與討論、聽(tīng)取展示與匯報(bào)、評(píng)述與教學(xué)、注意力聚焦與知識(shí)點(diǎn)強(qiáng)化四種類(lèi)型的活動(dòng),發(fā)揮引導(dǎo)、支持、監(jiān)督、促進(jìn)的作用,實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀(guān)引領(lǐng)和專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)。

課后環(huán)節(jié)關(guān)注“適應(yīng)能力提升”。以學(xué)生的成長(zhǎng)為焦點(diǎn),教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的學(xué)習(xí)共同體形成對(duì)課堂教學(xué)有效性的測(cè)度,從而對(duì)混合式教學(xué)的效果進(jìn)行評(píng)估、反饋和總結(jié)。教師的主要任務(wù)是形成過(guò)程性和發(fā)展性評(píng)價(jià)與反饋。過(guò)程性評(píng)價(jià)與反饋以培養(yǎng)適應(yīng)能力為中心任務(wù),弱化記憶、背誦等知識(shí)復(fù)現(xiàn)的測(cè)度形式,而強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)用、分析、評(píng)述、創(chuàng)造等高階思維和技能掌握程度的評(píng)估。發(fā)展性評(píng)價(jià)與反饋以學(xué)生的成長(zhǎng)為關(guān)注點(diǎn),采用檔案袋評(píng)價(jià)的方法,評(píng)估個(gè)體和小組在思維發(fā)展性通道中的進(jìn)步,鼓勵(lì)和促使學(xué)生提高能力。學(xué)生的主要任務(wù)包括形成自我測(cè)度與小組評(píng)價(jià)、對(duì)知識(shí)和技能的掌握程度進(jìn)行評(píng)估和鞏固,反思學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力。

五、對(duì)照實(shí)驗(yàn)下混合式教學(xué)的實(shí)施效果

為了測(cè)試混合式教學(xué)的實(shí)施效果,本文采用對(duì)照實(shí)驗(yàn),在廣西師范大學(xué)勞動(dòng)與社會(huì)保障專(zhuān)業(yè)2018級(jí)、2021級(jí)本科教學(xué)中分別采用了混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)兩種教學(xué)模式。其中,2018級(jí)教學(xué)班(48人)作為實(shí)驗(yàn)組開(kāi)展線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)模式,2021級(jí)教學(xué)班(50人)作為對(duì)照組采用傳統(tǒng)線(xiàn)下教學(xué)模式。在對(duì)照實(shí)驗(yàn)中,專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)在同一學(xué)期、由同一教學(xué)團(tuán)隊(duì)組織、使用同一規(guī)定教材、教授同一教學(xué)內(nèi)容。結(jié)果顯示,受不同教學(xué)模式影響,兩個(gè)教學(xué)班的教學(xué)實(shí)施效果存在較大差異。

(一)教師評(píng)價(jià)結(jié)果

從對(duì)教師團(tuán)隊(duì)的教學(xué)觀(guān)察、教學(xué)評(píng)價(jià)與教育反饋的深度訪(fǎng)談結(jié)果來(lái)看,實(shí)驗(yàn)組表現(xiàn)出更為清晰的問(wèn)題意識(shí)、更加積極的自主學(xué)習(xí)、更具延展性的思維范式、更富情境化的知識(shí)應(yīng)用,如表2所示?？傮w而言,在混合式教學(xué)模式下,實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)效果更為契合培養(yǎng)適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)的價(jià)值取向和培養(yǎng)目標(biāo)。

表2 課程教學(xué)實(shí)施效果的教師評(píng)價(jià)

(二)學(xué)生自評(píng)結(jié)果

教學(xué)團(tuán)隊(duì)向?qū)嶒?yàn)組和對(duì)照組發(fā)放了課程教學(xué)效果調(diào)查問(wèn)卷,測(cè)量學(xué)生對(duì)不同教學(xué)模式的評(píng)價(jià)結(jié)果。調(diào)查問(wèn)卷采用10分制評(píng)分,學(xué)生根據(jù)對(duì)評(píng)價(jià)表述的認(rèn)可程度在“1—10”分中打分。得分越高,代表對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容的認(rèn)可程度得分越高。其中,向2018級(jí)實(shí)驗(yàn)組發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷48份,回收46份,問(wèn)卷回收率95.8%;向2021級(jí)對(duì)照組發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷50份,回收50份,問(wèn)卷回收率100%。從學(xué)生自評(píng)結(jié)果的均值來(lái)看,實(shí)驗(yàn)組相較對(duì)照組表現(xiàn)出更為明確的學(xué)習(xí)規(guī)劃、更加充分的學(xué)習(xí)投入、更加多元的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)成果更具獲得感,但教學(xué)模式滿(mǎn)意度相對(duì)較低,如表3所示?？傮w而言,在混合式教學(xué)模式下,實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)效果更為契合培養(yǎng)適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng)的價(jià)值取向和培養(yǎng)目標(biāo)。

表3 課程教學(xué)實(shí)施效果的學(xué)生自評(píng)

六、結(jié)語(yǔ)

在中國(guó)式教育現(xiàn)代化的背景下,如何在課程教學(xué)這一最微觀(guān)、最普遍的育人單元中落實(shí)人才培養(yǎng),是我國(guó)高等教育面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本文認(rèn)為,課程建設(shè)的人才培養(yǎng)價(jià)值取向應(yīng)當(dāng)從常規(guī)專(zhuān)長(zhǎng)轉(zhuǎn)向適應(yīng)性專(zhuān)長(zhǎng),人才培養(yǎng)和課程建設(shè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)當(dāng)以提升學(xué)生的適應(yīng)性能力為中心?！疤蕴n,建設(shè)金課”的當(dāng)務(wù)之急是結(jié)合教學(xué)模式驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施策略的調(diào)整。本文以混合式教學(xué)模式為例,提出重塑教學(xué)設(shè)計(jì)的課程建設(shè)方案及實(shí)施策略,進(jìn)而采取對(duì)照實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)了兩種教學(xué)模式的實(shí)施效果。結(jié)果顯示,混合式教學(xué)是助推人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的重要工具。CoI理論框架下的教學(xué)設(shè)計(jì)改革是面向未來(lái)、可實(shí)現(xiàn)且富有效益的。

然而,教學(xué)效果的對(duì)照實(shí)驗(yàn)也引發(fā)我們進(jìn)一步思考教學(xué)投入和教學(xué)產(chǎn)出之間的關(guān)系。盡管CoI理論框架提供了混合式教學(xué)的實(shí)施重點(diǎn)和實(shí)施策略,但在具體操作過(guò)程中如何結(jié)合課程性質(zhì)和課程特點(diǎn),進(jìn)一步精細(xì)教學(xué)設(shè)計(jì),刪減冗余的教學(xué)活動(dòng),減輕混合式教學(xué)模式的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),從而增進(jìn)學(xué)生的獲得感、提升課程滿(mǎn)意度,將是后續(xù)研究的有益方向。