知識管理：助力語文教師整合課程資源

語文教師作為傳播中華傳統(tǒng)文化及現(xiàn)代文明的使者，作為智慧傳遞、思想指引的引路人，是自身專業(yè)化成長的主體，語文教師對個人知識管理的過程造就了不同的專業(yè)發(fā)展程度。語文教師提升個人知識管理能力，充實并更新專業(yè)背景下的知識結構，是對知識進行獲取、儲存、共享、應用、創(chuàng)新的過程，研究語文教師個人知識管理，是研究教師專業(yè)化發(fā)展的新視角和新途徑。

教師知識：顯性知識與隱性知識并存

從古希臘時代起，人們對“什么是知識”和“我們能夠知道什么”這兩個問題的回答就是哲學家們共同關注的問題。知識被認為有哲學性，還有實踐性特點。從知識的來源和知識創(chuàng)造角度看，知識被認為是智能過程和心智狀態(tài)，從實踐領域看，知識往往和“信息”“數(shù)據(jù)”等概念混合使用。

知識是教師專業(yè)化發(fā)展的基礎。教師的知識既有傳統(tǒng)的心智過程的創(chuàng)造，也有實踐領域的創(chuàng)造。教師知識的內涵也經(jīng)歷了一個歷史發(fā)展的過程，至今學術界仍無定論。奧地利生物學家、哲學家波蘭尼是最早提出隱性知識與顯性知識分類的論述者。他強調隱性知識存在個人頭腦中的經(jīng)驗、靈感等部分，往往是個人或組織受特定情境限制，經(jīng)過長期習得并積累擁有的知識，通常用言語難以表達，也不能傳播給別人，因為傳播起來非常困難，這類知識是知識創(chuàng)新的關鍵部分。Nonaka提出知識創(chuàng)造的SECI過程，包括社會化、外在化、整合化和內在化四個階段，知識創(chuàng)造的SECI過程顯示，教師的隱性知識可以通過社會化過程轉移給另一個主體，也可以通過外化過程轉化為顯性知識；顯性知識可以通過合并的過程轉移給其他主體，也可以通過內化過程轉化為其他主體的隱性知識?？梢?，教師知識是顯性知識與隱性知識并存的。教師顯性知識體現(xiàn)在其教學智慧、管理智慧和科研能力等外顯的能力，只如那冰山一角，而潛藏在冰山下面的大部分，諸如教師的學科知識、對知識的管理和運用能力、先天傾向能力以及經(jīng)驗的積累等則歸屬于教師的隱性知識范疇。

多元細化：教師個人知識管理研究分析

知識管理的概念自1986年正式提出后，相關的研究、討論就不斷涌現(xiàn)。上海師范大學黎加厚教授從社會和教育信息化發(fā)展的角度提出，知識管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創(chuàng)新知識的活動規(guī)律，管理有關知識的各種連續(xù)過程，以促進經(jīng)濟和社會發(fā)展的理論與實踐。沈俊慧對知識管理進行歸納整理后發(fā)現(xiàn)：知識管理是組織或個人利用信息技術，對其顯性知識和隱性知識進行識別、挖掘、創(chuàng)造、存儲、傳播、應用，是促進組織或個人的發(fā)展，提高組織的應變和創(chuàng)新能力，增強組織的核心競爭力的過程。筆者認為教師個人知識管理的過程，是教師個人運用知識管理的理論與技術，對專業(yè)知識及課程資源做持續(xù)有效的知識獲取、知識儲存、知識共享、知識應用和知識創(chuàng)新的過程，這是教師將個人的顯性知識與隱性知識進行有效整合、利用與創(chuàng)新的過程。

新時期，教師知識管理的熱點問題更加細化，圍繞以管理教師隱性知識為核心內容，李兵探討借助信息化的技術手段來實現(xiàn)教師知識管理。劉艷閩等利用Bicomb軟件對文獻的關鍵詞進行處理，設計出教師個人知識管理關鍵詞可視化圖譜，圖譜顯示：教師個人知識中的隱性知識和顯性知識相互轉化，知識共享是教師個人知識管理研究的熱點與重點。

知識管理：助力語文教師整合課程資源

語文教師對課程資源的開發(fā)和利用是教師個人知識管理的體現(xiàn)?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）中提到：語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學生的語文素養(yǎng)。作為新時期的語文教師，在知識管理的理念下，解讀課程標準的要求，可以更好地開發(fā)與利用各類資源，促進教師專業(yè)化成長。

一、知識獲取——精選、豐富語文課程資源

第一，就地取材。

課程資源應該就近開發(fā)，最近的資源當屬語文教材。語文教材是基礎型課程資源，它在學生學習語文知識、提高語文素養(yǎng)中承擔著諸多任務，教師要有選擇地使用教材資源，通過篩選、整合，創(chuàng)設學習情境，優(yōu)化課程素材發(fā)揮教材基礎資源的作用與功能。

廣西的謝美老師在選擇課程資源時，充分挖掘教材的課后練習系統(tǒng)，在知識的獲取與課程資源的獲取上遵循了近距離開發(fā)原則。統(tǒng)編版語文教材課后練習系統(tǒng)是教材編者依據(jù)語文課程標準、學生特點以及文本特點精心編制的，它的目標指向與編者意圖有著密切聯(lián)系。謝美老師在作《司馬光》的教學設計時，根據(jù)《司馬光》一文的課后練習題作了教學過程的設計：運用斷句，讀好文言文的停頓；借助圖片，轉換語言，試講故事，感受司馬光的品質；對比誦讀，感受文言文與現(xiàn)代文的不同。這樣的教學設計不僅充分獲取知識，還充分挖掘教材資源，同時對提升學生的聽說讀寫能力和語文綜合素養(yǎng)也具有重要意義。初中語文統(tǒng)編版教材八年級上冊第二單元朱德寫的《回憶我的母親》這篇文章的課后積累拓展內容中，要求學生找出不同作家寫回憶母親的文章，去感受不同作者筆下母親的形象，去感受不同文章的寫法和語言風格。語文教師從課后練習系統(tǒng)去獲取相應的資源，將自己的學科知識、情感價值及對待生命、生命的責任與態(tài)度融合進課程資源里，帶給學生的不僅僅是知識的傳遞，更是經(jīng)典的熏陶。

第二，拓寬渠道。

語文課程資源范圍很廣，有的學者把課程資源劃分為素材性課程資源和條件性課程資源兩大類，也有的學者把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源。在大語文的觀念之下，凡是對語文教與學有幫助的資源都可以成為語文課程資源。教師不僅僅從教材、教參及其他輔助性設備等獲取知識和資源，還可以拓寬渠道，把素材性資源和條件性資源、校內課程資源和校外課程資源統(tǒng)統(tǒng)整合起來。

廣西的地域文化豐富，不少教師在語文教學資源獲取與整合上從地域文化的角度出發(fā)，將本地區(qū)的自然風光、文物古跡、民俗風情等都融入了語文課程。廣西凌云縣高中的吳克維老師利用廣西凌云縣的地域文化，在語文的閱讀教學、作文教學、研究性學習等方面做了課程資源的開發(fā)與利用。吳老師在高中語文作文教學設計中引導學生了解凌云縣村落，感受鄉(xiāng)村的歷史，寫以老村的故事為題材的作文；組織學生參加一年一度的茶文化節(jié)，寫一篇有感于茶文化的散文；在指導學生寫記敘文時強調家鄉(xiāng)人、家鄉(xiāng)事，把獨具風情的壯族婚喪嫁娶、別具一格的瑤族迎來送往，遠近聞名的高山漢族的堅強性格都當成學生寫作的對象，指導學生寫說明文，引導學生發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)美、展示家鄉(xiāng)美。這樣具有地方特色又有家國情懷的課程資源不僅激發(fā)了學生對本民族文化的熱愛，更是提升學生的審美情趣和熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國的民族情感。

二、知識儲存與共享——用好信息化工具，共建、共享課程資源

第一，用好工具，實現(xiàn)知識儲存。

在當前互聯(lián)網(wǎng)+的時代，知識資源非常豐富，教師將自己的知識資源，如教案、課件、論文、教育敘事、教學視頻等教學、研究素材按照自己的知識結構進行分類，為自己的知識資源設立一個知識庫，教師可以用知識地圖、知識倉庫、印象筆記、幕布、飛書等個人知識管理工具進行知識管理，這些工具能幫助教師們快速完成知識領域的組織，實現(xiàn)知識存儲的輕量化、云端化和便捷化。

第二，與學生、同行共享，實現(xiàn)知識傳遞。

教師隱性知識的獲得需要通過在群體交流中的潛移默化才能實現(xiàn)，教師向學生傳遞知識主要是教師隱性知識對學生的傳遞和顯化的過程，教師特定的經(jīng)驗、行為、價值態(tài)度決定學生的獲取知識的多少，同時，教給學生知識也促進教師與學生之間的教學相長。

這種知識的傳遞不僅包括對學生的知識傳授，還包括教師所在的教育場域，領導、同行、課程資源等的傳遞，它是一個學習共同體，這一學習共同體之間有教師及教研員，他們有著不同的知識基礎和教育體驗，在課程資源的開發(fā)利用中，這一學習共同體能夠參與課程資源進行各種對話，在指導同行、交流討論中實現(xiàn)知識傳遞。

第三，區(qū)域資源庫共享，實現(xiàn)知識增值。

目前，互聯(lián)網(wǎng)信息技術以微課、翻轉課堂、網(wǎng)絡論壇、教學平臺等課程資源庫形式進行深度資源共享、自由協(xié)作空間、個性化發(fā)展路線等提供了便利條件，在語文課程資源開發(fā)與利用中，學校增強課程資源共建共享意識，教師建立并利用相關的課程資源庫，實現(xiàn)知識共享與增值，還可以建立中小學、高等院校和研究機構的資源建設共同體，建設、整理、優(yōu)化課程資源庫，這樣的知識共享行為對教師本人的發(fā)展、教育環(huán)境的營造和對學生的培養(yǎng)而言，都是十分可貴的。

三、知識應用——挖掘育人價值、優(yōu)化教學活動

教師將隱性知識應用在課堂教學中時，課程資源的使用就需要充分挖掘語文課程的育人價值，落實語文學習任務的目標要求，以促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱：課標）關于語文核心素養(yǎng)的內涵，提出了文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個維度的要求。教師在整合運用個人知識的過程中，要充分挖掘語文課程的育人價值。如小學語文三年級課文《司馬光》，語文教師在備課過程中將這一課文的主題放在司馬光的“聰明機智”的解讀，然而，這篇出自《二十四史·宋史》的小古文，傳遞的卻是中國傳統(tǒng)文化中的“義”的文化。又如，八年級課文朱德寫的回憶性散文《回憶我的母親》，我們發(fā)現(xiàn)偉人的母親是勤勞善良、厚德包容的，當我們又讓學生們去閱讀同時期的鄒韜奮的《我的母親》、老舍的《我的母親》的時候，我們都發(fā)現(xiàn)了一個共同的母題：母親的厚德載物，就是我們傳統(tǒng)的“坤”文化。課程資源中的育人價值往往需要教師豐富的知識背景及深度思考和學習。另外，課標在拓展性學習任務群中指出，要引導學生在語文實踐活動中綜合運用多種方法閱讀整本書；在跨學科學習中引導學生聯(lián)結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域。這些學習任務群需要教師根據(jù)教學內容的特點，有目的地組織學生開展講故事、演講、話劇、舞臺劇、朗誦、辯論等活動。課標中的要求需要語文教師多元利用語文課程資源，有效優(yōu)化教學活動，從而實現(xiàn)教師知識“顯性—隱性”的轉化。

四、知識創(chuàng)新——提升教師教學智慧

教師不僅是知識的傳播者，更是在教學過程中帶動學生進行知識建構和知識創(chuàng)新的探索者，教師的知識創(chuàng)新是顯性知識和隱性知識相互轉化生成的。知識創(chuàng)新的過程會促進生成教師的教學智慧，它是教師在知識、技能領域不斷學習、教學實踐經(jīng)驗逐步積累、教師同行間協(xié)同教學與反思中逐步發(fā)展和形成的。這要求語文教師必須成為知識創(chuàng)新的引領者和社會價值的轉化者，尤其需要具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

語文教師在開發(fā)與利用課程資源的過程中要解決隱性知識顯性化的個人知識管理問題，還需要將研究放在語文教師在團隊、學習共同體中的知識管理能力上，語文教師的知識共享議題將會是本研究的下一個研究方向。

作者簡介：

朱冬夏，女，講師，研究方向：語文課程與教學論、教師教育。本文系2021年廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目資助“廣西民族地區(qū)語文教師知識管理的瓶頸及對策研究”（編號：2021KY1927）研究成果。作者單位：南寧師范大學文學院。