基于兒童主體角色探尋的課程實踐與評價

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）的頒布，推動幼兒園審視自我評估的價值，也讓教師更多地思考自己的教育行為是否適宜。幼兒眼中的世界是怎樣的？支持幼兒發(fā)展的環(huán)境應(yīng)該是怎樣的？促進(jìn)幼兒主動學(xué)習(xí)的課程在哪里？這些問題都聚焦了教師對幼兒主體角色的探尋，引導(dǎo)教師嘗試發(fā)現(xiàn)“每一個”幼兒的獨特，體驗“每一個”幼兒成長中的關(guān)鍵事件。

我園17年來一直致力于幼兒發(fā)展評價的實踐，評價讓我們不斷審視課程質(zhì)量，感悟成人視角與兒童視角的差異，逐漸意識到不斷審視自身教育行為的重要性，積極探索如何提供有意義的課程，支持幼兒健康且富有個性地成長。比如，我們思考預(yù)設(shè)的各類活動與幼兒發(fā)起的活動之間的關(guān)系，預(yù)設(shè)的課程結(jié)構(gòu)與滿足幼兒需求之間的關(guān)系，等等。從幼兒的角度來看，教育過程就是他們在幼兒園教育情境中生活、游戲和學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。我們嘗試去辨識幼兒的需求，為幼兒自己創(chuàng)造在園生活“經(jīng)歷”提供機(jī)會。

一、構(gòu)建體現(xiàn)兒童主體角色的幼兒園一日生活

《評估指南》中指出，“要理解尊重幼兒并支持其有意義地學(xué)習(xí)”。如何讓幼兒在幼兒園一日生活中自主創(chuàng)造各種“經(jīng)歷”，是當(dāng)下實踐層面想要努力突破的一個問題。很多幼兒園以一日作息表為依據(jù)安排幼兒的一日生活，也有一些幼兒園則放手讓幼兒自己決定活動內(nèi)容和方式。無論哪種樣態(tài)，我們都需要不斷反思：今天的活動有效嗎？幼兒有發(fā)展嗎？比如，有的幼兒園嘗試把一周中的某一天設(shè)為“無計劃日”，這一天的活動由幼兒自己做主，然而，教師在這一天容易出現(xiàn)放任的狀態(tài)。這促使我們思考如何讓幼兒園的一日生活既能滿足幼兒生長發(fā)育的需要，又能回應(yīng)幼兒的各種興趣，實現(xiàn)他們的愿望和計劃。

（一）讓幼兒在一日生活中創(chuàng)造“經(jīng)歷”

我們依托幼兒已有的生活，探索幼兒“可能的生活”。我們希望將幼兒的興趣、愿望和計劃納入每一天的課程設(shè)計，讓幼兒有更多機(jī)會自主決策，經(jīng)歷各種活動。我們尊重幼兒的自主權(quán)、選擇權(quán)，期待幼兒園的一日生活既能滿足幼兒的興趣、需要，又能著眼于幼兒經(jīng)驗的拓展和能力的提升。

1.關(guān)注幼兒“可能的生活”

幼兒在園的一日生活中有大量創(chuàng)造“可能的生活”的機(jī)會。除了運動、用餐、午睡等符合幼兒生長規(guī)律、滿足幼兒生存需要的生活，一天中的任何時段都有機(jī)會讓幼兒創(chuàng)造“可能的生活”，幼兒可以自己決定活動的時間、空間和內(nèi)容。比如，經(jīng)常會有大班幼兒去邀請小班幼兒參與他們的種植、游戲等活動；徒步活動時，幼兒會根據(jù)需要與其他班級的幼兒商討活動場地的調(diào)整等。教師將幼兒發(fā)起的活動作為“可能的生活”的切入口，同時在“結(jié)構(gòu)、計劃、內(nèi)容、實踐方式”上更多回應(yīng)幼兒的需要，支持幼兒滿足自己的興趣、愿望，實現(xiàn)自己的計劃，形成與同伴合作的自主活動。教師會結(jié)合觀察，運用循證實踐和分析總結(jié)等方法，記錄幼兒每一天的經(jīng)歷和自己的思考，作為課程實施的依據(jù)。教師踐行與幼兒共同生活的理念，打破環(huán)節(jié)模式，弱化班級概念，寓教育于生活和游戲中。

比如，有一次，幼兒聊起自己喜歡的餐廳，希望幼兒園班級的餐廳也能如此。他們暢談想要的餐桌，并畫下了各自的想法：可以曬到太陽的“陽光桌”，可以約好朋友一起坐的“好朋友桌”，可以開派對的“長長桌”，可以邊吃邊聽音樂的“音樂桌”，可以不受打擾的“包廂”……于是，幼兒發(fā)起了一場飯桌改造行動。從想法的提出，到材料的準(zhǔn)備，再到整理與收納，幼兒成了班級生活的主人。在幼兒發(fā)起的活動中，我們看到了幼兒主動學(xué)習(xí)的過程。這個過程給幼兒帶來更多安全感，讓他們感受到舒心、從容與自信。

2.理解和回應(yīng)幼兒在活動中的“自由”

幼兒是獨立的個體，有自主的愿望和行為，他們會積極地與周圍的人、事、物互動，尋求良好的、穩(wěn)定的關(guān)系?！对u估指南》中關(guān)于“師幼互動”的考查要點之一“支持幼兒參與一日生活中與自己有關(guān)的決策”，呈現(xiàn)了當(dāng)下的兒童觀與課程觀，也讓我們看到了對幼兒的尊重。教師在實踐中也感悟到，幼兒的“自由”不是與社群秩序?qū)α⒌模變簣@、班級、好朋友都是他們的生活圈。在這里，幼兒有參與決策的“自由”，能感受到自己的獨立和獨特。

比如，在戶外運動時間，一個男孩搭建了騎行賽道，還設(shè)置了“收費站”。他看到小車經(jīng)過時就抬起竿子。這樣的動作重復(fù)10分鐘后，7個孩子加入了收費站的游戲。停車、加油、野餐等游戲行為開始產(chǎn)生……班級教師困惑了：幼兒在運動時間沉迷于自由搭建，角色扮演游戲越玩越嗨，教師此時要不要介入？教師把這樣的困惑帶到了教研活動中，大家聚焦“要不要介入”紛紛提出自己的想法，最終的觀點是：教師并不需要立即介入，但需要觀察。幼兒如果只維持了幾天的興趣，之后繼續(xù)開展運動游戲，那該游戲就是滿足部分幼兒需求的一個“插曲”；如果幼兒連續(xù)一段時間都投入到該游戲中，那教師可以建議幼兒把該游戲帶入運動后的自主游戲中。

又如，幼兒在戶外活動時間把軟墊靠在陽光走廊的護(hù)欄上玩“沖墻”的游戲。幼兒說：“我不想倒退著原路爬下來，我想翻過去。”起初，教師感到擔(dān)憂：護(hù)欄有點高，翻越會不會發(fā)生危險？當(dāng)看到幼兒在不斷調(diào)整自己的身體動作，不亦樂乎地翻爬時，教師體會到幼兒有積極探索活動規(guī)則且保護(hù)自己安全的權(quán)利，幼兒自己生成的游戲更能激發(fā)他們的興趣和對身體靈敏度的挑戰(zhàn)。

我們希望“幼兒自由”和“教師主體”之間是雙向奔赴的?！坝變鹤杂伞焙汀耙?guī)則權(quán)威”之間不是對立的，教師相信幼兒是積極主動、有能力的學(xué)習(xí)者，支持幼兒參與一日生活中與自己有關(guān)的決策，比如幼兒可以創(chuàng)設(shè)喜歡的進(jìn)餐空間，選擇和好朋友坐在一起進(jìn)餐；“教師主體”和“規(guī)則權(quán)威”之間必然是有聯(lián)系的，有時那根“線”幾乎隱形，教師是幼兒行為背后的支持者，有時那根“線”會有所顯現(xiàn)，就如同教師思考自己是否要支持幼兒在運動時間玩角色扮演游戲，是否要給予幼兒挑戰(zhàn)自我的機(jī)會等。隨著教師助力幼兒對自己生活“經(jīng)歷”的探尋，這根線會呈現(xiàn)若隱若現(xiàn)的狀態(tài)，這是教師追隨幼兒興趣和需要的體現(xiàn)。

（二）讓幼兒自己創(chuàng)生課程

在幼兒一日生活中，除了教師預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容，還有很多是幼兒在生活環(huán)境中所體驗到的非預(yù)期或非計劃的內(nèi)容，不少教師容易忽視非預(yù)期課程，從而失去大量來自幼兒視角的創(chuàng)生與發(fā)展課程的機(jī)會。我們認(rèn)為，幼兒是在主動活動中獲得大量經(jīng)驗的，主動學(xué)習(xí)的過程是幼兒自我發(fā)展的核心。

1.來自幼兒興趣、需要的“預(yù)約活動”

《評估指南》中提出“善于發(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機(jī)，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學(xué)習(xí)，及時給予有效支持”，為此，我們需要辨識幼兒的需求，尊重幼兒的主動實踐、自主表達(dá)。“預(yù)約活動”就是我園對如何讓課程更好地支持幼兒發(fā)展的一種探索，它讓教師體會到非預(yù)期活動所帶來的“幼兒生長的力量”?！邦A(yù)約活動”有時是對課程實施中部分幼兒興趣的延續(xù)，有時是由預(yù)設(shè)課程拓展而來，更多時候則完全由幼兒自發(fā)生成。我們希望活動過程能滿足幼兒的興趣，關(guān)注幼兒的情感體驗，支持幼兒主動提出問題、解決問題，并積極與環(huán)境互動，與周圍的人和事互動，獲得豐富的體驗和成長經(jīng)歷。

比如，有一次，孩子們產(chǎn)生了勞動的愿望。有的想去幫食堂剝毛豆，有的想去打掃游泳池，有的想去幫門衛(wèi)叔叔搬一米隔離欄?？墒牵麄冊谂c成人商量的過程中都遇到了沒想到的困難。比如，食堂工作人員說小孩不可以進(jìn)入食堂，保育員說清洗游泳池要自己準(zhǔn)備工具，門衛(wèi)叔叔說每天只有早起才能做好搬一米隔離欄這件事。這些困難對幼兒來說就是一個個的挑戰(zhàn)，幼兒要實現(xiàn)自己的想法，就需要想辦法解決問題。于是，幼兒圍坐在一起開會，他們對關(guān)鍵問題的捕捉超越了教師的想象。比如，想清洗游泳池的孩子說：“我們可以寫一張物品清單，發(fā)動大家?guī)Чぞ??！毕雱兠沟暮⒆诱f：“我們請食堂阿姨把豆子拿出來，我們坐在食堂門口剝豆?！毕氚嵋幻赘綦x欄的孩子說：“我們早睡早起，早點到幼兒園?！薄谶@個案例中，教師在幼兒生活中捕捉到了課程生發(fā)的契機(jī)，又在課程實踐中看到了幼兒正在創(chuàng)造和享受自己“可能的生活”。

2.支持幼兒積極參與自己決策的活動

我園的課程較為開放，幼兒與幼兒、幼兒與教師的對話和協(xié)商使課程創(chuàng)生有了更多的可能，使幼兒擁有自主學(xué)習(xí)的機(jī)會。那么，教師如何支持幼兒積極主動地參與自己決策的活動呢？

第一，關(guān)于兒童起點。幼兒在幼兒園共同生活、探索世界、表達(dá)表現(xiàn)，我們鼓勵幼兒在自己的“體驗手記”中記錄對周圍世界的認(rèn)識和體驗，記錄在開展主題活動時生發(fā)的興趣和問題，其中不少內(nèi)容就成了幼兒活動的起點。教師聆聽幼兒的聲音、解讀幼兒的“體驗手記”，就會發(fā)現(xiàn)許多活動生發(fā)的契機(jī)。教師在發(fā)現(xiàn)興趣的同時，還需要思考以下問題：班級里有多少幼兒想要參與此次活動？其中誰是有經(jīng)驗的，誰是沒經(jīng)驗的？活動前，幼兒有哪些共同和不同的想法？特別要注意的是，教師發(fā)現(xiàn)幼兒的各種興趣后，千萬不要馬上開始為幼兒設(shè)計各種活動，不妨先聽聽幼兒的建議和計劃。

第二，關(guān)于兒童計劃。教師在實踐中發(fā)現(xiàn)，幼兒會帶著自己獨特的視角和生活經(jīng)驗對活動的發(fā)展做出自己的判斷和預(yù)期，他們非常樂意與同伴、教師一起制定自己的行動計劃。比如，幾個熱愛種植的大班幼兒決定向園長申請一塊可以種植的地，園長同意了，但提出了要求：找一找幼兒園里哪一塊草地具有種植的條件，同時不影響大家的活動。于是，這幾個幼兒“畫”了倡議書，引來了喜歡種植的朋友們，預(yù)約了一場“找找苗苗家”的活動。當(dāng)然，幼兒在計劃時還會帶著質(zhì)疑的精神，對大家的意見進(jìn)行充分討論和意義闡釋，以達(dá)成共識。這時，教師需要思考以下問題：一起參與這個活動的伙伴是誰？幼兒共同做了什么事？幼兒在過程中提了什么問題？幼兒有沒有形成結(jié)果？哪些問題引發(fā)了幼兒的經(jīng)驗聯(lián)結(jié)和思考？

第三，關(guān)于兒童實踐。制定好計劃，幼兒就會按照自己的想法開展實踐活動，但這個過程不會一帆風(fēng)順，幼兒會遇到各種問題和挫折，教師需要給予幼兒時間和空間上的支持。教師要注意什么時候給予幼兒支持，什么樣的支持能給予幼兒進(jìn)一步探索的空間，這些問題都是教師在提供“幫助”前必須思考清楚的。

第四，關(guān)于兒童回顧。幼兒完成活動后，教師還需支持幼兒組織一場簡單的“討論會”，讓他們對自己的活動情況進(jìn)行回顧和反思。

“幼兒預(yù)約活動”實踐圖

總之，在幼兒創(chuàng)生的活動中，活動內(nèi)容來源于幼兒，活動過程以幼兒設(shè)想、同伴協(xié)商設(shè)計為主，教師則退后支持幼兒開展活動。教師需關(guān)注幼兒已有經(jīng)驗，尊重幼兒自己的選擇，觀察記錄幼兒的活動過程，并思考是否介入以及如何介入，激發(fā)幼兒持續(xù)探索的熱情。教師在活動中支持幼兒創(chuàng)建環(huán)境，尋找資源，獲得持續(xù)活動的快樂體驗。教師在活動后支持幼兒相互交流活動體驗，記錄幼兒個性化的表達(dá)表現(xiàn)。

二、架構(gòu)開放型課程管理與評價機(jī)制

管理者在賦予教師課程自主權(quán)的同時，要重點思考兩個問題：第一，教師能否辨識幼兒的真正需求？第二，評價能否保障當(dāng)下課程創(chuàng)生的質(zhì)量？這兩個問題直指課程管理的質(zhì)量。我們希望不斷優(yōu)化幼兒園課程管理，形成既開放自主又保障質(zhì)量的課程管理動態(tài)機(jī)制和運作系統(tǒng)。

（一）建立“證據(jù)視野—課程機(jī)會之窗—自我檢視習(xí)慣”的底層邏輯

教師要站在幼兒發(fā)展的視角去收集幼兒成長的證據(jù)，從證據(jù)中尋找幼兒“可能的生活”，而評價的過程就成為教師打開“課程機(jī)會之窗”的路徑。我們希望教師在與幼兒相處的每一天，建立“證據(jù)視野—課程機(jī)會之窗—自我檢視習(xí)慣”的底層邏輯，逐漸形成“伴隨對內(nèi)部價值的判斷和對接下來怎么做的思考”的習(xí)慣。這種課程實踐方式對教師的專業(yè)能力提出了挑戰(zhàn)。

我們希望教師努力去觀察、去理解，發(fā)現(xiàn)不同幼兒的個性差異，辨識幼兒的需求，逐漸在幼兒每天的生活和游戲中尋求支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的依據(jù)。教師在傾聽時要密切關(guān)注幼兒話語中隱含的意思，經(jīng)常用贊許的方式將自己對幼兒的動機(jī)、興趣等感受反饋給幼兒，與幼兒一起討論他們想要表達(dá)的意思，有意關(guān)注自己的觀點與幼兒的想法之間的區(qū)別等。教師會伴隨著幼兒的行為進(jìn)行思考，嘗試體驗幼兒所經(jīng)歷的過程及其感受，進(jìn)行意義闡釋，以獲取更多關(guān)于幼兒的信息。

在上述案例中，我們可以看到，教師在評價幼兒時也在感受幼兒當(dāng)下的所思所想，教師在構(gòu)建幼兒主體的形象，也在體悟兒童視角。教師不僅要收集觀察得來的證據(jù)，更要通過對被觀察幼兒行為的推論來找尋其對幼兒成長的意義。一段時間后，教師如果重新審視以上有關(guān)幼兒發(fā)展的片段，就有可能看到之前沒有關(guān)注的細(xì)節(jié)，解讀到更多有關(guān)幼兒發(fā)展的信息，這個過程也就成為教師“檢視”自己專業(yè)成長的過程。

（二）形成保障課程創(chuàng)生質(zhì)量的管理機(jī)制

我園在探索的幼兒“可能的生活”中有不少是幼兒發(fā)起的活動，教師在此類活動中應(yīng)呵護(hù)幼兒的興趣、問題、假設(shè)甚至創(chuàng)想，支持幼兒主動實踐。這樣的課程需要幼兒園賦能放權(quán)，讓教師擁有更多的課程自主權(quán)。幼兒園要從課程管理層面來保障、支持教師的課程實踐創(chuàng)新，不僅要營造一種合作對話、協(xié)同共建的氛圍，更要有一套動態(tài)、開放的課程管理機(jī)制。

1.在課程評價中形成動態(tài)的教師專業(yè)孵化營

我們通過教師在一日活動中的觀察與記錄，收集與解讀幼兒的“體驗手記”，形成觀察結(jié)果，并以教師觀察筆記為紐帶解讀幼兒行為，從中梳理幼兒各具特點的學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)幼兒對外部世界的自我探索和自我意識的發(fā)展過程。同時，我們嘗試對幼兒創(chuàng)生的活動進(jìn)行支持，通過課程評價，圍繞課程的質(zhì)量、幼兒的發(fā)展等展開探討，以教師形成的敘事記錄等為證據(jù)，不斷引發(fā)教師的內(nèi)生思考和對課程實施的優(yōu)化。

我們希望教師不僅善于思考，更有從他人建議中獲得啟發(fā)的需求。為此，我園創(chuàng)設(shè)了“我做我評價”的技術(shù)平臺，并形成“6+N”評價方式。每月，幼兒園的課程部會根據(jù)課程的實然狀態(tài)，選擇6條活動評價內(nèi)容，教師可以從中選擇自己需要評價的內(nèi)容，將本月采擇的教育敘事等上傳平臺作為初步的證據(jù)。我們建議教師請三名對象參與評價、進(jìn)行對話。比如，可邀請好朋友，這是最了解你的人；可邀請教研組的伙伴，這是知道你正在做什么的人；可邀請課程部的成員，這是可以用“第三只眼”看你的課程行為的人。每個月因為相同的證據(jù)采擇，不同經(jīng)驗的教師走在了一起，共同分享各自對課程的思考。曾經(jīng)有教師在平臺提問：幼兒活動后貼個小點點就是對自己的評價嗎？這樣的評價結(jié)果呈現(xiàn)了怎樣的教育價值？于是，教師紛紛在平臺上曬出了“小點點”評價故事。

比如，幼兒佩戴運動手環(huán)后發(fā)現(xiàn)消耗的能量、步數(shù)、心跳都與運動量有關(guān)。幼兒也在用各色小點點記錄自己的出汗量，紅色的表示“滿頭大汗”，黃色的表示“出黏黏汗”，藍(lán)色的表示“微微出汗”等。有的幼兒發(fā)現(xiàn)自己才消耗了68卡路里就已經(jīng)滿頭大汗，而同伴消耗了250卡路里只出了黏黏汗，知道了每個人的身體狀態(tài)是不一樣的，所以在運動時要了解自己的情況并進(jìn)行自我管理，知道什么時候該喝水，什么時候該休息。

又如，教師請幼兒在紙條上畫出標(biāo)有數(shù)字1—10的一條軸，并把紅色小點點貼在自己認(rèn)為音量正好的位置上。這種方式將幼兒對于聲音的感受可視化了，讓幼兒知道每個人對音量大小的感受是有差異的。這引發(fā)了幼兒的進(jìn)一步思考：“什么時候需要調(diào)節(jié)音量？”他們發(fā)現(xiàn)發(fā)言、表演時聲音要響，看書、午睡時聲音要輕。教師通過展示幼兒的評價結(jié)果，推動了幼兒對音量的重新思考，幼兒也漸漸學(xué)會了在不同場合調(diào)節(jié)自己的音量。

這些有關(guān)幼兒發(fā)展的故事都會在當(dāng)月的評價交流會上進(jìn)行分享，參與的教師會羅列證據(jù)進(jìn)行分析、解讀，形成有關(guān)課程實踐的調(diào)整意見或發(fā)展建議，對個性問題進(jìn)行個別反饋，對共性問題進(jìn)行分析與解讀，并再次收集證據(jù)。每月的評價交流會讓教師不斷重溫教育現(xiàn)場，為教師提供多方交流、多向思考的平臺，從而使教師的問題得到有意義的討論和解決。

2.用“四根線”評價方式反思幼兒發(fā)起的活動的質(zhì)量

在幼兒發(fā)起的活動中，教師更需要傾聽幼兒表達(dá)、觀察幼兒行為、記錄幼兒活動過程。當(dāng)然，教師亦可以選擇合適的方式參與幼兒活動，觀察幼兒的游戲、探索、操作，簡單記錄活動發(fā)展脈絡(luò)。有的活動并不是一次就結(jié)束了，而是會持續(xù)一個階段，此時教師需要有意識地收集幼兒的想法、建議、問題等，支持幼兒的活動，滿足幼兒進(jìn)一步探究和學(xué)習(xí)的愿望。為了檢驗和保障活動的質(zhì)量，我們設(shè)計了“四根線”評價方式，讓教師基于觀察記錄及反思，直觀地評價活動的質(zhì)量。

第一根線關(guān)注的是活動緣起。教師需要思考的是：本次活動的產(chǎn)生更傾向于師幼共建的哪一端？第二根線關(guān)注的是幼兒的狀態(tài)。教師需要思考的是：本次活動中，幼兒感興趣的程度是怎樣的？幼兒積極投入的狀態(tài)持續(xù)了多久？第三根線關(guān)注的是活動資源。教師需要思考的是：本次活動中，環(huán)境適宜嗎？材料充足嗎？哪些材料或工具能滿足幼兒實際操作、親身體驗和積極表征的需要？幼兒需要多少時間，需要怎樣的空間來進(jìn)行體驗和展開討論？第四根線關(guān)注的是教師的支持。教師需要思考的是：本次活動中，“我”的介入是否適宜？介入和互動能否支持幼兒發(fā)展？還可以創(chuàng)設(shè)哪些機(jī)會支持幼兒的想法？有沒有贊賞幼兒行為背后的獨特視角和思維過程等？活動后是否支持幼兒分享相關(guān)經(jīng)驗，傾聽幼兒的真實感受，體驗到活動對幼兒發(fā)展的價值？這個評價工具簡單，但能引導(dǎo)教師在幼兒發(fā)起的活動中關(guān)注質(zhì)量，審視自己的教育行為。

在探尋幼兒主體角色的過程中，我們也在不斷審視自己作為教育者的視角。我們認(rèn)為在以幼兒為主體的活動中，更需要教師對幼兒的行為表現(xiàn)進(jìn)行意義闡釋，從而獲得對幼兒感知、經(jīng)驗和行動的深層理解，進(jìn)而提供有效的支持。也正是因為教師的“退后”，讓教師驚嘆于幼兒的能力和思考問題的角度，不斷感受到幼兒是天生的學(xué)習(xí)者，與幼兒一起經(jīng)歷成長。