用“改課”帶動(dòng)“課改”
——兼談因材施教及快慢班、走班制

■朱 丹

“課改”指課程改革，“改課”指變革課堂。課程改革是系統(tǒng)化的改革，它包含課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等諸多內(nèi)容。其中，課程實(shí)施就是我們說(shuō)的“改課”。

“課改”目前雖然花樣很多、場(chǎng)面熱鬧，但許多學(xué)校仍然在進(jìn)行著“實(shí)實(shí)在在”的應(yīng)試教學(xué)，難免給人一種南轅北轍的感覺(jué)。

對(duì)此，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心副主任劉月霞指出：“教學(xué)改革不知向何處去，亂象迭出——固守傳統(tǒng)、花樣翻新；模式化、形式化、表面化；目標(biāo)虛無(wú)、內(nèi)容瑣碎；學(xué)生無(wú)主體地位、師生關(guān)系不當(dāng)；教教材、教教輔、教練習(xí)冊(cè)；長(zhǎng)期存在的淺層學(xué)習(xí)……”為什么坐而論道的多，埋頭躬行的少？其中除了社會(huì)因素，主要是“課改”的著力點(diǎn)不對(duì)，把精力耗在了“課改”的上位部分，這些“形而上”的部分雖然對(duì)“課改”有著相當(dāng)重要的作用，甚至是方向性的作用，但其最終效果還是要在“改課”上體現(xiàn)出來(lái)?！案恼n”和“課改”的關(guān)系就是如此。

從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育，再到核心素養(yǎng)，有一點(diǎn)是一致的：課堂是它們最重要的鍛造場(chǎng)所。所以，“改課”不取得實(shí)實(shí)在在的成效，“課改”就會(huì)全盤(pán)皆輸。鐘啟泉先生指出：“我國(guó)10 余年來(lái)的新課程改革主要側(cè)重于‘自上而下’的頂層設(shè)計(jì)與思想發(fā)動(dòng)，那么新的10 年新課程改革將會(huì)側(cè)重于‘自下而上’的基層學(xué)校的課堂創(chuàng)造。”鐘先生的話一是指出了過(guò)去10 年課程改革忽略了“改課”的不足，二是強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)在10 年課程改革的著力點(diǎn)。劉月霞更是一語(yǔ)中的：“下一步需要把課程改革的重心進(jìn)一步下移到課堂中，從‘課改’走向‘改課’。但是，在實(shí)施層面下功夫，是很不容易的一件事?！?/p>

猶如科學(xué)發(fā)現(xiàn)之不易，轉(zhuǎn)化為工程設(shè)計(jì)再到生產(chǎn)流程更難一樣，課程實(shí)施面臨著諸多需要解決的實(shí)際問(wèn)題：如何轉(zhuǎn)變教師的教育理念，如何樹(shù)立培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂觀，如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，如何組織教學(xué)內(nèi)容，如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，如何選擇恰如其分的教學(xué)方式和方法，如何利用教學(xué)資源，等等。這些問(wèn)題既決定于教育設(shè)計(jì)者的教育眼界和政策水平，又考驗(yàn)著教育專(zhuān)家的意志信念和理論水平，更審視著教育實(shí)施者的能力和定力。

教育設(shè)計(jì)者、教育專(zhuān)家和教育實(shí)施者是推動(dòng)課改的三種力量，其一是決定課改目標(biāo)、課改原則的國(guó)家行政力量，其二是提出課改理論、予以理念支持的學(xué)術(shù)力量，其三是探索課改路徑、選擇課改行為的職業(yè)力量（學(xué)校教育工作者）。行政力量是宏觀的，學(xué)術(shù)力量是中觀的，職業(yè)力量是微觀的。宏觀既然是宏觀，就不能過(guò)細(xì)到微觀的層面，過(guò)細(xì)就會(huì)產(chǎn)生束縛作用；中觀是宏觀的具象，是微觀的方案和沙盤(pán)，它來(lái)自微觀又高于微觀并指導(dǎo)微觀。

當(dāng)前“改課”有兩點(diǎn)不足：一是中觀力量缺乏強(qiáng)有力的統(tǒng)攝功能，力量雖大卻有分散之失；對(duì)課程改革的諸多方面雖然不乏有見(jiàn)識(shí)的文章支撐，但對(duì)如何打好這場(chǎng)課改戰(zhàn)役、主攻戰(zhàn)場(chǎng)在哪里、課改諸多方面如何有效配合等缺少清晰的戰(zhàn)術(shù)化指導(dǎo)。二是微觀力量薄弱，搖旗吶喊的多，但真正領(lǐng)會(huì)戰(zhàn)役的戰(zhàn)略意圖、解決實(shí)際戰(zhàn)斗問(wèn)題的人明顯不足。有專(zhuān)家指出，“對(duì)大多數(shù)學(xué)校來(lái)說(shuō)，自己無(wú)法判斷如何開(kāi)展課程建設(shè)，只能把是否和如何行動(dòng)的復(fù)雜抉擇和困難選擇求教于一些課程專(zhuān)家”；“一些課程專(zhuān)家缺乏對(duì)學(xué)?，F(xiàn)狀的全面了解，有可能在無(wú)問(wèn)題的思維模式或者現(xiàn)實(shí)課程問(wèn)題意識(shí)淡薄的情景下，課程建設(shè)演變?yōu)橐恍?zhuān)家頭腦中的思辨之物”；“許多領(lǐng)導(dǎo)把學(xué)校的工作重點(diǎn)放在課程愿景和藍(lán)圖規(guī)劃上，在理念上建構(gòu)了以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)等為目標(biāo)的龐大課程體系，但對(duì)這樣的課程是否具有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，是否得到教師的認(rèn)同，是否具備可行性等問(wèn)題缺少相關(guān)分析”……

因此，“改課”首先要解決好兩個(gè)重要的問(wèn)題：一是要有理念正確、操作可行的教學(xué)組織形式，二是培訓(xùn)教師樹(shù)立新的課堂觀，用新的課堂觀實(shí)施教學(xué)?！白甙嘀啤笔墙陙?lái)出現(xiàn)的一種新的教學(xué)組織形式，這種形式在新高考“3+1+2”的加持影響下開(kāi)始推廣。但在新的課堂觀還沒(méi)有成為教師心中“理所當(dāng)然”理念的時(shí)候，走班制也只是進(jìn)行分科的教學(xué)班級(jí)而已。走班制思想源于因材施教，那么因材施教的初義是什么？是分科的教學(xué)班級(jí)劃分嗎？是按照學(xué)業(yè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分的分層教學(xué)嗎？

一、因材施教的初義和發(fā)展

“因材施教”并非出自《論語(yǔ)》，但《論語(yǔ)·雍也》中有“子曰：中人以上，可以語(yǔ)上也;中人以下，不可以語(yǔ)上也”的話。后來(lái)，朱熹集注中道：“圣人之道，精粗雖無(wú)二致，但其施教，則必因其材而篤焉。”直到清代，鄭觀應(yīng)在《盛世危言·女教》中第一次明確提出了：“別類(lèi)分門(mén)，因材施教?！?/p>

曾被美國(guó)教育學(xué)家拉爾夫·泰勒贊譽(yù)“一個(gè)人承擔(dān)了3 種角色，即研究者、預(yù)言家、改革家”的約翰·古德萊德，在其《不分級(jí)小學(xué)》中有這樣一段話——不分級(jí)學(xué)校展示了一種截然不同的教育思想和學(xué)校觀，這種教育思想和學(xué)校觀，“并不是全新的思想，它早就引起人們的關(guān)注了。幾個(gè)世紀(jì)之前，中國(guó)學(xué)者就已經(jīng)明白人們的學(xué)習(xí)能力存在著巨大的差異”。這就是“因材施教”的教育思想。

“因材施教”的初義中有兩個(gè)重要教育價(jià)值：一是教育的平等價(jià)值。因材施教蘊(yùn)含了“有教無(wú)類(lèi)”的哲學(xué)觀點(diǎn)，既表達(dá)了教育對(duì)象沒(méi)有族群之分（盡管社會(huì)的不發(fā)達(dá)和不平等造成了教育壟斷的事實(shí)），又強(qiáng)調(diào)了對(duì)不同基因遺傳和社會(huì)性遺傳的人要進(jìn)行差異化教學(xué)，使每個(gè)人都得到最大化發(fā)展的教育立場(chǎng)。二是教育的差異化價(jià)值。承認(rèn)差異化就是承認(rèn)教育的意義，猶如醫(yī)生對(duì)癥下藥，教育者不僅要承認(rèn)受教育者個(gè)性化的差異，還要采取不同的教學(xué)方案和策略，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)取得進(jìn)步。

教育家陳鶴琴在個(gè)人傳記中回憶道：“那時(shí)鄉(xiāng)下沒(méi)有學(xué)校的，只有私塾。私塾里只有一位先生。學(xué)生的人數(shù)是不等的，少的三五人，多的四五十人。各人讀各人的書(shū)，不是像現(xiàn)在學(xué)校里，四五十個(gè)學(xué)生完全呆呆板板讀一樣的書(shū)，學(xué)一樣的東西。那時(shí)的先生真能‘因材施教’呢。聰明的學(xué)生，給他多學(xué)一點(diǎn)。愚笨的學(xué)生，給他少學(xué)一點(diǎn)。不舉行劃一的共同考試，引起無(wú)謂的競(jìng)爭(zhēng)。倒用個(gè)別的指導(dǎo)，個(gè)別的考查，以資鼓勵(lì)而促上進(jìn)?！眳嵌Ω！⒅T文蔚在《教育生態(tài)學(xué)》 中也說(shuō)：“在中國(guó)過(guò)去的私塾中，私塾先生實(shí)行個(gè)別教學(xué)，有人讀《百家姓》，有人學(xué)《千字文》，對(duì)有的學(xué)生講《大學(xué)》《中庸》《論語(yǔ)》《孟子》，有的學(xué)生則學(xué)習(xí)《幼學(xué)》《古文觀止》等。”約翰·古德萊德在《不分級(jí)小學(xué)》里說(shuō)：“在私塾里，3 歲的孩子會(huì)和10 歲的孩子合在一起，每人每天接受20 分鐘左右的個(gè)別教學(xué)。所有的教學(xué)都是以個(gè)別教學(xué)的形式進(jìn)行?！?/p>

現(xiàn)代學(xué)校和擁有大廠房的現(xiàn)代工廠出現(xiàn)在同一歷史時(shí)期，“這兩種機(jī)構(gòu)有高度的親緣相似性。在某種意義上，學(xué)校就是一間工廠，訓(xùn)練學(xué)生掌握基礎(chǔ)計(jì)算能力和識(shí)字能力，為他們進(jìn)入工業(yè)社會(huì)做必要的準(zhǔn)備”。從私塾到現(xiàn)代學(xué)校是教育的革命，它至少有兩個(gè)積極意義：其一，教育得到了普及，更多的人擁有了受教育的權(quán)利，緩解了社會(huì)不平等的矛盾。其二，科學(xué)與技術(shù)成為了教材中的主要教育內(nèi)容，使學(xué)校有了為社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)生產(chǎn)力的功能，凸顯了教育在人類(lèi)生產(chǎn)關(guān)系中所具有的價(jià)值和意義。

規(guī)模化是現(xiàn)代學(xué)校的一個(gè)重要特征，班級(jí)制就是在規(guī)?；聭?yīng)運(yùn)而生的，它導(dǎo)致了教育資源的緊缺和班級(jí)人數(shù)過(guò)多的問(wèn)題，進(jìn)而導(dǎo)致差異化教學(xué)變?yōu)橥|(zhì)化教學(xué)。詹姆斯·斯科特在《論自發(fā)性》中說(shuō)：“全民公共教育的最大不幸在于它大體上是一條產(chǎn)品單一的生產(chǎn)線。在最近數(shù)十年推進(jìn)教學(xué)規(guī)范、學(xué)生評(píng)價(jià)、應(yīng)試和責(zé)任制的進(jìn)程中，這一趨勢(shì)反而愈發(fā)嚴(yán)重了?！蓖鈬?guó)如此，中國(guó)也如此，20 世紀(jì)末到本世紀(jì)初，我國(guó)教育快速發(fā)展，超大班額（七八十人甚至上百人）一度成為學(xué)校教育的突出問(wèn)題。

從私塾到現(xiàn)代學(xué)校的班級(jí)制，是教育體制的改革和創(chuàng)新；從國(guó)學(xué)經(jīng)典到復(fù)雜的課程體系，是人類(lèi)文化的發(fā)展和進(jìn)步。改革和創(chuàng)新、發(fā)展和進(jìn)步都會(huì)使人們的觀念受到強(qiáng)大沖擊。班級(jí)化教學(xué)和人才的競(jìng)爭(zhēng)使因材施教成為社會(huì)和學(xué)校關(guān)注的焦點(diǎn)之一，因材施教思想也因此在平等和差異化的價(jià)值基礎(chǔ)上，增加了發(fā)展價(jià)值這一重要內(nèi)容。核心素養(yǎng)作為育人目標(biāo)，“全體”“全面”是不可或缺的重要原則，對(duì)受教育者按其智能傾向、先天和后天的個(gè)人優(yōu)勢(shì)進(jìn)行區(qū)分式培養(yǎng)，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)實(shí)施內(nèi)容適當(dāng)、策略有效的教學(xué)活動(dòng)。因此，“因材施教”不僅具有社會(huì)正義、人類(lèi)平等的社會(huì)意義，而且還是教學(xué)的方法論。

二、分層教學(xué)和“快慢班”

所謂“快慢班”打的旗號(hào)是分層教學(xué)，許多校長(zhǎng)和教師把分層教學(xué)等同于因材施教，把它作為“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”加以倡導(dǎo)。其實(shí)，分層教學(xué)屬于早被摒棄的“分化教育”。鐘啟泉先生在《“分層教學(xué)”有悖教育公平》 中指出：“國(guó)際教育早在上世紀(jì)70—80 年代就曾對(duì)‘分層教學(xué)’進(jìn)行專(zhuān)題研究，表明了‘分層教學(xué)’的無(wú)效性與危險(xiǎn)性：其一，‘分層教學(xué)’ 并不有利于學(xué)生學(xué)力的提升。特別是對(duì)于‘下位’學(xué)生而言，‘分層教學(xué)’是危險(xiǎn)的。其二，以為‘下位’水準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容適合‘下位’組的學(xué)生，或是以周邊都是‘下位’的學(xué)生，所以能夠安心地積極參與學(xué)習(xí)，乃是教師的偏見(jiàn)。其三，基于‘分層教學(xué)’的學(xué)生之間的學(xué)力落差更加加劇了?！辩娤壬€提出相關(guān)調(diào)查研究得出的兩個(gè)重大啟示：“第一個(gè)啟示，通過(guò)‘分層教學(xué)’出現(xiàn)的學(xué)力落差的擴(kuò)大并不是‘能力’差異造成的，而是‘上位’‘中位’‘下位’各組的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)的質(zhì)的差異所導(dǎo)致的……第二個(gè)啟示，包括‘分層教學(xué)’在內(nèi)的分化教育發(fā)揮著排斥與甄別的功能?！?/p>

或許推行“快慢班”的出發(fā)點(diǎn)是為了改變班級(jí)教學(xué)“同步化”的弊端。新中國(guó)成立后的相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，基礎(chǔ)教育是以“雙基”為教學(xué)目標(biāo)、“守綱守本”為教學(xué)原則。在這種重知識(shí)、重技能、重訓(xùn)練的情況下，“快慢班”會(huì)表現(xiàn)出相對(duì)較高的教學(xué)效率。但彼一時(shí)此一時(shí)，在以培養(yǎng)核心素養(yǎng)、重思維、重能力、重創(chuàng)造為教學(xué)目標(biāo)的今天，“快慢班”這種“知識(shí)學(xué)習(xí)的高效率”會(huì)不服“核心素養(yǎng)”的水土，因?yàn)樗茐牧私逃Y源的均衡配置，挫傷了成績(jī)處于中下游的學(xué)生的自信和自尊，也背離了社會(huì)公平正義之道。

學(xué)生之間存在著很大的差異性，在教學(xué)目標(biāo)改變、課堂觀改變的今天，這種差異性尤為明顯。用同質(zhì)化的“教”對(duì)接異質(zhì)化的“學(xué)”，資源的浪費(fèi)和學(xué)業(yè)的低效在所難免。其實(shí)，各地不妨建設(shè)若干實(shí)驗(yàn)學(xué)校，讓他們和生源均衡條件下的同等學(xué)校作對(duì)比；或者采用“一校兩制”的辦法，把學(xué)生分為兩部分，一半學(xué)生采用因材施教理念下的走班教學(xué)，另一半學(xué)生按成績(jī)分到“快慢班”里，來(lái)一場(chǎng)公平競(jìng)賽。可以預(yù)見(jiàn)的是，分層教學(xué)下的“快慢班”，在“雙基”后的新教學(xué)目標(biāo)和新高考下，與走班教學(xué)相比，教學(xué)效益一定會(huì)相形見(jiàn)絀。

因材施教中，“教”因“材”而施策略，而不是因“教”而擇“材”（成績(jī)）成班，二者的重要區(qū)別在于學(xué)生和教師孰為主體。前者是學(xué)生為主體，后者是教師為中心。只有當(dāng)學(xué)生按學(xué)科學(xué)習(xí)情況選擇課堂時(shí)，這種分層才能稱(chēng)為走班制。

三、走班制及不分級(jí)學(xué)校

走班制的教學(xué)組織形式表現(xiàn)出三個(gè)特征：其一，它是面對(duì)全體學(xué)生、針對(duì)普遍學(xué)科的教學(xué)組織形式。其二，走班制不僅是高考選考科目的組織教學(xué)要求，更是每一種科目因材而設(shè)的不同層次的組織教學(xué)要求。其三，讓學(xué)生在走班制中真正有選擇課堂的權(quán)利，從而發(fā)展出自主的能力。這三個(gè)特征缺其一就不能稱(chēng)為因材施教，沒(méi)有面向全體，就成為分層教學(xué)下的“快慢班”；不針對(duì)普遍學(xué)科，走班制就會(huì)淪為特定條件下的學(xué)科教學(xué)班，而與因材施教毫無(wú)干系。在新高考背景下，很多學(xué)校的走班教學(xué)就屬于這種情況。

走班制顯示了兩個(gè)積極意義：其一，學(xué)生不會(huì)因?yàn)榭偝煽?jī)的表現(xiàn)而被劃入帶有某種歧視的群體，保護(hù)了自信心和自尊心。其二，差異化不僅表現(xiàn)在不同的學(xué)生中，也表現(xiàn)在同一個(gè)學(xué)生的不同學(xué)科之間，走班制作為普遍學(xué)科的教學(xué)組織形式很好地解決了這個(gè)問(wèn)題，它為實(shí)施針對(duì)所有學(xué)生、所有學(xué)科的差異化教學(xué)提供了可能，從而避免了按總成績(jī)分為“快慢班”而導(dǎo)致的學(xué)科異質(zhì)問(wèn)題。

約翰·古德萊德在《不分級(jí)小學(xué)》一書(shū)中，向我們展示了更為宏大的走班制教學(xué)：不分級(jí)學(xué)校里沒(méi)有按年升級(jí)、按級(jí)教學(xué)的框框，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)狀況選擇課堂，在這樣的班級(jí)里，學(xué)生間的年齡參差不齊，但大家的最近發(fā)展區(qū)相近，學(xué)習(xí)需求相同。學(xué)分制為這種教學(xué)組織形式提供了學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。不分級(jí)學(xué)校實(shí)質(zhì)上是跨年級(jí)的走班制。書(shū)中還列舉了這種學(xué)校比分級(jí)學(xué)校在教育教學(xué)成績(jī)中的多種數(shù)據(jù)優(yōu)勢(shì)，但也指出了不分級(jí)學(xué)校尚未成為學(xué)校教師和社會(huì)的共識(shí)。不分級(jí)小學(xué)在學(xué)業(yè)發(fā)展上，為教學(xué)的量體裁衣，為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和興趣等，給出了最大的自由度。

四、課堂改革

課程改革是一場(chǎng)系統(tǒng)化的、復(fù)雜的、長(zhǎng)期的改革，它有著諸多的主體和配套內(nèi)容，但它存在著一個(gè)可以牽動(dòng)全身的關(guān)鍵——課程實(shí)施的改革在課程改革中就是這樣一個(gè)位置，它既是課程改革的落腳點(diǎn)，又是檢驗(yàn)課程改革成功程度的試金石。

教學(xué)的組織形式和課堂都屬于課程實(shí)施的內(nèi)容，教學(xué)組織形式表達(dá)了教育的社會(huì)倫理和教育的價(jià)值觀，但并不能解決課堂中采用何種學(xué)習(xí)方式以及教師、學(xué)生、教材的契合等問(wèn)題。課程改革從以“雙基”為目標(biāo)到“新三維目標(biāo)”（大觀念、新能力、新知識(shí)），培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)成了這場(chǎng)改革的主旋律。有研究者指出，“所謂大觀念，即一門(mén)課程中少而重要、強(qiáng)而有力、可普遍遷移的概念與理論。它一般由兩部分組成：一是形成一門(mén)課程邏輯體系的核心概念；二是由核心概念之間的關(guān)系所形成的命題、原理或理論。大觀念是分析問(wèn)題的視角、解決問(wèn)題的思路和連接事實(shí)的紐帶”；“所謂新能力，即將一門(mén)課程的大觀念及相應(yīng)知識(shí)技能用于真實(shí)情境、完成真實(shí)任務(wù)、從事真實(shí)實(shí)踐的能力與品格”；“所謂新知識(shí)，即與大觀念建立內(nèi)在聯(lián)系并得到應(yīng)用的關(guān)鍵學(xué)科事實(shí)或知識(shí)技能”。“新三維目標(biāo)”將“為了每個(gè)學(xué)生的發(fā)展”為主題的價(jià)值論變革發(fā)展到“為了每個(gè)學(xué)生理解力發(fā)展”為主題的認(rèn)識(shí)論變革。

“新三維目標(biāo)”要求我們不僅要因材施教，還要花大氣力解決好“教什么”“怎么教”以及“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的問(wèn)題。走班制雖然提供了一個(gè)很好的教學(xué)組織形式，但僅有這一點(diǎn)還不是好課堂。

當(dāng)“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”寫(xiě)入《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》后，對(duì)于師生角色關(guān)系的定位討論就一直沒(méi)有停過(guò)，原因在于對(duì)“教師的課堂任務(wù)是什么”沒(méi)有達(dá)成共識(shí)，或者是還沒(méi)有把“教”與“學(xué)”放在統(tǒng)一的格局里，而是把它們當(dāng)成兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)。教師在課堂上有三項(xiàng)任務(wù)：一是營(yíng)造出自由的學(xué)習(xí)氛圍。二是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需求并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和其他學(xué)習(xí)活動(dòng)。三是在學(xué)生完成自我的協(xié)同學(xué)習(xí)（接受知識(shí)、內(nèi)化為成長(zhǎng)要素）和同學(xué)之間的協(xié)同學(xué)習(xí)（碰撞、支持）后，拓展學(xué)生的關(guān)注視域，升華學(xué)生的精神境界；“教”與“學(xué)”是“有矛有盾、無(wú)矛無(wú)盾”統(tǒng)一格局中的共生關(guān)系，舉足輕重的“教”畢竟要落腳在學(xué)生的發(fā)展上。這應(yīng)該是主導(dǎo)和主體之分的討論語(yǔ)境。

課堂變革的實(shí)質(zhì)是從接受知識(shí)到建構(gòu)知識(shí)，它是學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)方式的變化是課程目標(biāo)變化的必然，“雙基”是基本的知識(shí)和技能，所以其對(duì)應(yīng)的“講學(xué)同步”可以表現(xiàn)出較高的效率；而“新三維”定格在高階的、有關(guān)素養(yǎng)性的目標(biāo)上，學(xué)習(xí)方式就必須轉(zhuǎn)變到“協(xié)同學(xué)習(xí)”上。協(xié)同不僅把個(gè)人化的“臭皮匠”思維提升到“諸葛亮”的團(tuán)隊(duì)思維上（“三個(gè)臭皮匠，頂個(gè)諸葛亮”），而且使被動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)橹鲃?dòng)的活動(dòng)，從而使班級(jí)的異質(zhì)性成為促進(jìn)教學(xué)展開(kāi)與發(fā)展的原動(dòng)力。

帶著新的課堂觀投入課堂變革，并在變革過(guò)程中深化和完善新課堂觀，教師在課堂變革中得到的理念翻轉(zhuǎn)將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于概念化的培訓(xùn)活動(dòng)。教師在課堂控制到課堂對(duì)話的變革中，才能真正找到“主導(dǎo)”角色的體驗(yàn)。

崔允漷教授2023 年在中國(guó)教育年會(huì)上發(fā)言時(shí)，風(fēng)趣地說(shuō)：“課程強(qiáng)，則少年強(qiáng)；少年強(qiáng)，則中國(guó)強(qiáng)。”崔教授強(qiáng)調(diào)了課程改革在教育改革中的地位。鐘啟泉先生在《課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)》 一文中談到課堂，他說(shuō)：“課堂不變，教師不會(huì)變；教師不變，學(xué)校不會(huì)變——這就是學(xué)校改革的定律。”鐘先生指明了課堂實(shí)施（即“改課”）在課程改革（即“課改”）中的作用。

總之，校長(zhǎng)和教師在“理論—實(shí)踐—理論”的“改課”過(guò)程中完成了教育者的修行。抓住“改課”，才算是抓住了課程改革的關(guān)鍵。