語用為本，讀寫一體

■經(jīng)志芹

無論是《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》還是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》，在“課程性質(zhì)”里均強調(diào)“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”?！罢Z言文字運用”，即“語用”，是語文課程最本質(zhì)的特征，也是語文教學的終極追求。關(guān)注到語用，就看見了語文教學的本質(zhì)，否則就只是在語文教學的外圍打轉(zhuǎn)，最終導致語文教學出現(xiàn)“少慢差費”的現(xiàn)象。

為此，筆者早在“十二五”期間就以“語用學視野下閱讀文話的實踐研究”為專題進行了語用教學的實踐研究，并獲得了省市級教學成果獎。2019 年開始，筆者主持徐州市語文名師工作室，更以“語用”為核心，聚焦教學研究的重點。在多年的教學研究與實踐中，筆者提出了“語用為本，讀寫一體”的教學主張，并構(gòu)建了讀寫一體化教學范式。

一、讀寫一體化課堂教學模型

以“語用”為指歸，按照讀寫結(jié)合的方式，我們把課堂教學分為三種基本類型，即讀寫融合型、讀寫相續(xù)型、讀寫交叉型。

1.讀寫融合型

該課型讀中有寫、寫中有讀，讀寫互相滲透。此種融合型的課堂教學又分為整體融合與局部融合。

整體融合是指學生在教師的指導下，獨立進行鑒賞性閱讀與寫作。學生按照教師給定的任務(wù)進行閱讀，同時完成一篇鑒賞性小論文。根據(jù)文本特點，學生鑒賞的角度可以是作品中的人物、作品的語言，可以是作品中某種獨特的手法及其作用，也可以是作品的主題，等等。

局部融合是指對文本的某些句段進行創(chuàng)造性替換或補白性添加，比如描寫與敘述的替換、白描與渲染的替換、議論文論據(jù)的替換、文章首尾表達的替換等，再比如對人物心理或語言的補白、畫外音的添加等。教師通過對已有文句的替換或留白處的補充，既可以引導學生深度閱讀，又能有效訓練其語用能力。

2.讀寫相續(xù)型

該課型是先讀后寫，讀為寫打基礎(chǔ)，寫是對讀的內(nèi)化與提升。先讀的“讀”并非是對文章微言大義的一味深挖細究，而是讀出作品立意的方法、選材的巧妙、構(gòu)思的獨特、表達的新穎、語言的趣味等；然后在讀的基礎(chǔ)上，用自己通過閱讀習得的語用規(guī)律進行適當?shù)姆聦?、續(xù)寫，以達到鞏固所讀、訓練表達能力的目的。比如教學陶弘景的《答謝中書書》時，筆者讓學生用“這里有_____之美，你看_____”的句式，寫一段鑒賞文字，學生思維激蕩，寫出了很多文質(zhì)兼美的語句。

3.讀寫交叉型

此課型是邊讀邊寫，交叉推進的。這種課型一般適用于對文章語言表達方式與寫作技巧的學習。比如教學《回憶我的母親》時，教師就可以采用此種課型。學生讀完文章的起筆開頭段，理解朱德對母親的“愛”與“懷念”之情后，教師可針對學生作文“穿靴戴帽”的假話風，讓學生明白寫人文章的開頭要直接入題、流露真情。教學文章的主體部分時，教師可讓學生理解首括句的作用，再讓學生運用首括句說一說對生活中某個人的認識；教學文章的結(jié)尾時，可讓學生理解結(jié)尾部分既照應(yīng)了開頭，又直抒胸臆，對母親的懷念、感恩等諸種感情再次傾瀉而出，然后讓學生用同樣的筆法寫一個結(jié)尾。這樣，文章讀完了，一篇寫人記敘文的寫作思路也構(gòu)思完了，甚至連首尾的寫作都完成了，剩下的就只是根據(jù)總括句添加具體的人物事例就行了。這種“讀——寫——讀——寫”的交叉推進方式，能夠在指導學生閱讀、理解的同時，有效訓練學生的語言運用能力，從而形成語言遷移。

二、讀寫一體化教學目標整合策略

讀寫一體化教學目標的核心指向語用，強調(diào)閱讀理解為表達運用服務(wù)，表達運用內(nèi)化閱讀理解，讀寫一體，共融互生。具體策略是：內(nèi)容理解目標向內(nèi)容理解閱讀方法目標轉(zhuǎn)向；內(nèi)容理解閱讀方法目標遷移；內(nèi)容理解目標向內(nèi)容表達方法目標轉(zhuǎn)向；內(nèi)容表達方法目標向表達方法的運用遷移。

內(nèi)容理解目標向內(nèi)容理解閱讀方法目標轉(zhuǎn)向，就是把傳統(tǒng)課堂理解課文內(nèi)容的目標整合到如何讀懂課文內(nèi)容的方法中去，讓學生以掌握正確有效的閱讀方法實現(xiàn)對課文內(nèi)容的理解。如教學《中國石拱橋》時，筆者以掌握閱讀說明文的方法為目標，學生不僅很容易理解此文的內(nèi)容，還了解了閱讀這一類說明文的方法。

內(nèi)容理解閱讀方法目標遷移，即把從閱讀文本中習得的閱讀方法遷移運用到其他同類文本的閱讀中去，實現(xiàn)閱讀能力的訓練與提升。比如學生可從《阿長與〈山海經(jīng)〉》一文中學到如何讀懂散文主旨的方法，然后用這種方法閱讀《背影》《藤野先生》《紫藤蘿瀑布》等文章，這樣學生就能習得舉一反三的閱讀能力。

內(nèi)容理解目標向內(nèi)容表達方法目標轉(zhuǎn)向，也就是把傳統(tǒng)課堂理解課文內(nèi)容的目標整合到內(nèi)容表達方法學習的目標上去。學生通過對課文內(nèi)容表達形式的學習，既完成對內(nèi)容的理解，又習得課文內(nèi)容的語言表達，一箭雙雕。

內(nèi)容表達方法目標向表達方法的運用遷移，即把從本課中學到的語言表達技巧遷移運用到自己的寫作表達上，以達到語用能力的訓練與遷移。如學生學習《與朱元思書》后，筆者讓學生運用所學寫景技巧寫一段景物描寫。學生不僅能多角度地寫景，還學會運用動靜結(jié)合、正側(cè)面描寫結(jié)合等表達技巧。

三、讀寫一體化課堂教學結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略

在有限的時間內(nèi)，要達到教學效率的最大化，必須要有最優(yōu)化的課堂教學結(jié)構(gòu)。因為課堂所有的教學活動都指向?qū)W生具體的語言實踐活動。我們通過反復實踐，提出以下優(yōu)化策略。

課堂導入策略：趣味性、直接性、相關(guān)性、啟發(fā)性。以此策略為出發(fā)點，教師根據(jù)授課內(nèi)容可以采用故事引入式、舊知關(guān)聯(lián)式、開門見山式、生活經(jīng)驗切入式、設(shè)問啟發(fā)誘導式、活動開啟式等適當?shù)膶敕绞剑ぐl(fā)學生學習的興趣。

學習活動策略：任務(wù)驅(qū)動、活動承載、小組互助、動靜結(jié)合、及時反饋、發(fā)展評價。即指將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的活動任務(wù)，在任務(wù)驅(qū)動下以小組為單位開展相應(yīng)的學習、探究活動，最終實現(xiàn)問題的解決，完成學習任務(wù)?；顒涌梢允庆o態(tài)的內(nèi)部語言活動，也可以是動態(tài)的外部語言活動，還可以動靜結(jié)合。

課堂結(jié)課策略：知識總結(jié)、規(guī)律提煉、方法歸納、自主梳理。課堂教學結(jié)束后，需有總結(jié)梳理環(huán)節(jié)，以便學生形成系統(tǒng)的知識體系，鞏固學到的讀寫規(guī)律和學習方法，讓知識、規(guī)律、方法都能結(jié)構(gòu)化，進而內(nèi)化為語文素養(yǎng)。這一環(huán)節(jié)需由學生自主梳理，或在教師的引導下自行梳理。

其中導入不超過4 分鐘，結(jié)課6 分鐘左右，具體的語言探究學習活動占到35 分鐘左右的時間。

四、讀寫一體化教學策略

在課堂教學實踐中，我們形成了變式、仿式、補式、評式、綜式的讀寫一體化教學策略，有效解決了傳統(tǒng)閱讀教學語用訓練缺失的問題。

“變式”練習就是教師根據(jù)閱讀文本提供的相關(guān)信息，包括題目、線索、構(gòu)思、人稱、選材等，予以變換后讓學生進行寫作練習，以讓他們將從閱讀中獲得的知識運用到寫作中，達到訓練能力的目的。

“仿式”練習即就文本最突出的某一特點進行模仿，通過仿寫達到習得作文策略與技巧的目的。模仿是我們習得知識和技能的重要方式，寫作技巧的形成也需借助模仿這一行為才能獲得。教材范文中可仿的角度很多，立意、選材、構(gòu)思、藝術(shù)手法等，甚至語言技巧與風格均可模仿。

“補式”練習就是給記敘文補充情節(jié)或補寫留白處，給議論文補寫例證，等等。通過隨文補寫練習達到提高寫作能力的目的。

“評式”練習指就教材中范文的某一方面進行評價鑒賞，從文章內(nèi)容到表達技巧均可評價。對于初中生而言，教師不能要求他們寫規(guī)范的文學評論，只需從閱讀理解的角度提出評價賞析的要求，然后讓學生條分縷析地寫出來，形成一定篇幅的賞析性理解文字即可。

“綜式”練習就是通過主題式語文綜合性學習活動將讀與寫相結(jié)合的練習方式，它需要教師根據(jù)選文進行精心設(shè)計與組織。綜合性學習活動的主題可以是課文話題式、單元主題式、問題探究式、文章主題生發(fā)式等。如課文話題式，就是以教材中的課文題目作為話題，讓學生圍繞此話題展開一系列的綜合性學習活動。

以上是我們構(gòu)建讀寫一體化教學范式的基本要件。工作室成員在進行課堂教學展示時，均能突出“語用”的教學，設(shè)置大情境強化語用訓練，做到讀寫結(jié)合，基于語用的教學，讓學生獲得真實的語用能力。