義務(wù)教育生物學(xué)教學(xué)中的德育滲透
——基于核心素養(yǎng)視角

何樹林 方 玲

（重慶師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 重慶 401331）

習(xí)近平總書記曾強調(diào)：“人無德不立，育人的根本在于立德?！庇纱丝梢姡掠谛聲r代教育事業(yè)中發(fā)揮著培根鑄魂的重要作用，是體現(xiàn)國家意志和貫徹黨教育方針的導(dǎo)向因素。在義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，聚焦核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)是充分發(fā)揮生物學(xué)科育人價值的具體方案策略。因此，將德育融合在義務(wù)教育生物學(xué)教學(xué)中，對以核心素養(yǎng)為育人宗旨，立德樹人為育人目標(biāo)的實現(xiàn)有深遠意義。但結(jié)合實際教學(xué)情況，審視德育在生物教學(xué)中的處境，使得教育者應(yīng)該去思考德育在培育與提升學(xué)生生物學(xué)素養(yǎng)中究竟具有何種價值，是什么原因?qū)е碌掠凉B透遭遇擱淺，以及我們應(yīng)該用什么策略來擺脫當(dāng)下困境。本文對上述三個問題進行了研究，以期為教育者的教學(xué)實踐提供參考。

1 核心素養(yǎng)目標(biāo)下農(nóng)村義務(wù)教育生物學(xué)教學(xué)中德育滲透的意義

義務(wù)教育階段生物學(xué)教學(xué)以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為育人宗旨，學(xué)科育人價值具體體現(xiàn)在：正確價值觀(生命觀念)、必備品格(社會責(zé)任)和關(guān)鍵能力(科學(xué)思維、探究實踐)的培養(yǎng)及發(fā)展[1]。因此，教師在準(zhǔn)確理解德育規(guī)律的前提下，科學(xué)且恰當(dāng)?shù)厝诤系掠齼?nèi)容，以促進道德形成要素中的“知”、“情”、“意”、“行”充分滲透在核心素養(yǎng)的培育中。

1.1 道德認(rèn)識推動生命觀念的形成。道德認(rèn)識指個體對道德知識和準(zhǔn)則的領(lǐng)悟、掌握及內(nèi)化。主要包括：道德觀念的形成、道德信念的確立以及道德評價能力的發(fā)展，具體表現(xiàn)為：可以概括現(xiàn)實生活中道德現(xiàn)象的本質(zhì)特征，并根據(jù)此現(xiàn)象加深自身對道德知識、道德規(guī)范的理解；能夠堅定確立道德準(zhǔn)則，并以此驅(qū)動個體去遵守道德觀念；能運用已掌握的道德標(biāo)準(zhǔn)對道德行為進行判斷。在義務(wù)教育階段生物學(xué)教學(xué)中，生命觀念是學(xué)生分析和研究生命現(xiàn)象的立足點，是衡量所有生物學(xué)觀點、理念和原理的標(biāo)尺。因此，正確的道德觀念可以指導(dǎo)學(xué)生從科學(xué)理性的視角看待現(xiàn)實世界中的生命現(xiàn)象并幫助學(xué)生深入理解科學(xué)法則；合理的道德信念則有助于學(xué)生識別和排除封建迷信、偽科學(xué)等迷惑，做出理性的決策；積極的道德評價可幫助學(xué)生建立正確的科學(xué)理想與科學(xué)情感。

1.2 道德意志促進科學(xué)思維與探究實踐能力的發(fā)展。在義務(wù)教育階段生物教學(xué)中，科學(xué)思維作為學(xué)科核心素養(yǎng)的要素，旨在指導(dǎo)學(xué)生運用科學(xué)的思維方式解釋基本的科學(xué)原理和觀念，獲得實證意識和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方法，從而提升自身認(rèn)知能力。作為生物學(xué)科的學(xué)習(xí)核心與基本范式，探究實踐則是在科學(xué)思維指導(dǎo)下的一種具有創(chuàng)造力和創(chuàng)新性的實踐活動。站在有利于人才培養(yǎng)與社會進步的角度審視，科學(xué)思維與科學(xué)研究能力都應(yīng)在合理的目的與動機中培養(yǎng)與發(fā)展。就此而言，道德意識作為一種驅(qū)動個體自覺確定道德目的與動機的心理過程，在調(diào)控與督促個體進行符合道德規(guī)范的科學(xué)思維與科學(xué)探究活動中起到舉足輕重的作用。一方面，道德意志指引學(xué)生崇尚真知，具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那笾獞B(tài)度以支配個體進行契合正確價值觀念的思維活動；另一方面，它支配調(diào)節(jié)個體的探究行為，指導(dǎo)個體在認(rèn)識物質(zhì)和發(fā)現(xiàn)新知識的探索中克服困難，以實現(xiàn)具有價值和發(fā)展意義的動機和目的。

1.3 道德情感與道德行為引導(dǎo)態(tài)度責(zé)任的落實。生物學(xué)的育人目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生運用所掌握的生物科學(xué)知識和技術(shù)更好地為社會增添福祉以及造福人類社會。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生態(tài)度責(zé)任至關(guān)重要。立足于學(xué)生的心理傾向，態(tài)度責(zé)任則是學(xué)生產(chǎn)生行為的內(nèi)在需要和意愿。因此，若學(xué)生具有良好的道德情感，即在一種渴望自身道德需要得到滿足的積極內(nèi)心體驗中，責(zé)任意識感與擔(dān)當(dāng)使命感便會被強烈激發(fā)，以推動道德行為自發(fā)產(chǎn)生，從而做到言行一致。同時，道德情感是促進學(xué)生道德認(rèn)識發(fā)展的催化劑，引導(dǎo)個體樹立科學(xué)態(tài)度；是促使學(xué)生道德觀念轉(zhuǎn)化為道德信念的必要條件，指導(dǎo)個體樹立健康意識。道德行為則是加速學(xué)生掌握具體道德行為方式與技能的動力因素，指引個體擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任[2]。

2 農(nóng)村義務(wù)教育生物學(xué)教學(xué)過程中德育滲透面臨的困境

如前所述，在農(nóng)村義務(wù)教育生物學(xué)教學(xué)過程中融入道德教育對促進核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展具有積極影響與重要意義。但在實際應(yīng)用中其育人作用的效果卻不盡如人意，究其原因有以下幾方面。

2.1 德育目標(biāo)在學(xué)科教學(xué)中被弱化。赫爾巴特曾提出“教育性教學(xué)”，明確指出德育應(yīng)同學(xué)科教學(xué)廣泛深遠地聯(lián)系在一起，道德教育應(yīng)落實在學(xué)科教學(xué)的堅實基礎(chǔ)上[2]。作為德育最基本的途徑，學(xué)科教學(xué)不僅是科學(xué)知識傳授的主要載體，還是教師開展思想品德教育和落實學(xué)科育人價值的依托，是兼具知識性與教育性的教學(xué)過程。由于學(xué)校在育人價值取向上對“智育”的過分重視，知識與技能的傳授為教學(xué)的重點，一切教學(xué)活動的開展都服務(wù)于此，道德教育也因此逐漸被忽視、遺忘。至此，在日常教育教學(xué)中，“教書”和“育人”完全分離，德育在學(xué)科教學(xué)中只是概念性的存在，學(xué)科知識的德育價值也因教學(xué)過程中的“視而不見”被淹沒[3]。具體表現(xiàn)在：教學(xué)實踐中將學(xué)生對知識理念的教條化接受作為主要目標(biāo)，缺乏科學(xué)性到思想性的過渡；忽略了學(xué)科教學(xué)中的思想教育，學(xué)科的育人價值只停留在知識層面而無法深化為自身精神品德。

2.2 德育實施在教學(xué)活動中缺乏科學(xué)性。德育中，“德”指向的是德育過程所要培養(yǎng)的學(xué)生的優(yōu)秀品德，“育”則關(guān)注“德”可以被規(guī)范、接受及實踐的教育策略和方法。因此，若要達到個體在德育活動中對道德準(zhǔn)則不斷內(nèi)化和反復(fù)實踐以塑造優(yōu)秀品德這一目標(biāo)，就要聚焦“育”是否科學(xué)規(guī)范地操作[3]。但客觀來講，由于大多數(shù)教育者在“育”的實踐中缺乏系統(tǒng)性、科學(xué)性的學(xué)理性支撐，經(jīng)驗性地借鑒與參考便成為德育實施中的主要甚至是唯一手段。這就造成德育實踐不符合德育規(guī)范，缺乏專業(yè)性和合理性，最終導(dǎo)致德育效果甚微，同時也無法對學(xué)科教學(xué)起到促進作用[4]。例如：德育理念滲入過程與學(xué)生科學(xué)認(rèn)識發(fā)展規(guī)律相違背；德育素材運用不當(dāng)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；不合理的德育內(nèi)容削減教育教學(xué)價值。

2.3 德育評價趨向于功利主義。德育效果的評價是運用已建立完善的德育標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生德育行為進行分析評判的過程。德育評價的正確運用，不僅可以鞏固和加深道德認(rèn)識，更能夠增強自身的道德體驗與道德行為的意志力。但諸多德育評價經(jīng)驗表明，以道德認(rèn)知為主的評價體系獨占鰲頭，即通過考試來檢驗學(xué)生對德育理念知識的了解、領(lǐng)會和掌握程度，從而評判德育效果。誠然，道德知識是德育的基礎(chǔ)，但只側(cè)重于對道德理論知識和道德價值理念的考察會使道德情感、道德行為、道德意志等非認(rèn)知性因素的測評被忽視，造成德育效果評價的片面性和淺薄性[5]。因此，在這種應(yīng)試思想、唯分?jǐn)?shù)論的德育評價中，德育評價充滿功利主義色彩，育人價值大打折扣。

3 核心素養(yǎng)視域下農(nóng)村義務(wù)教育生物學(xué)教學(xué)德育滲透的策略

3.1 重拾德育要義，以促進并規(guī)范生命觀念的形成。德育是一種在重視個體直覺與體驗、尊重個體情感和態(tài)度的前提下，將道德現(xiàn)象與道德問題呈現(xiàn)，引導(dǎo)個體依據(jù)各自的主觀需求和價值傾向進行認(rèn)識、解釋、解決的有關(guān)價值觀念的教育[6]。就義務(wù)教育生物學(xué)科而言，教育教學(xué)中切實恰當(dāng)?shù)厝诤系掠?，將潛移默化地推動學(xué)生核心素養(yǎng)中生命觀念的發(fā)展[7]。例如，在“生物與環(huán)境”章節(jié)的教學(xué)中，教師可以選擇我國三北防護林建設(shè)成就、長江禁魚、我國各類垃圾年產(chǎn)生量的數(shù)據(jù)與垃圾分類回收現(xiàn)狀等素材創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生對生態(tài)破壞現(xiàn)象和保護措施發(fā)表觀點和建議。一方面，在閱讀分析這些材料的過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主觀能動性被調(diào)動，在一種以情感交流為介導(dǎo)的知識傳遞中，教師引導(dǎo)學(xué)生將生物學(xué)中的“人類活動可能對生態(tài)環(huán)境產(chǎn)生影響，可以通過防止環(huán)境污染、合理利用自然資源等措施保障生態(tài)安全”等概念與學(xué)生生態(tài)安全意識和生態(tài)文明觀念進行意義關(guān)聯(lián)，使生物知識中的思想與價值經(jīng)個體感悟后直抵內(nèi)心，進而激勵學(xué)生真正做到將知識內(nèi)化于心、外化于行；另一方面，學(xué)生關(guān)注生態(tài)安全、積極參與生態(tài)文明建設(shè)的價值觀念又是形成正確生態(tài)觀的標(biāo)尺，這使生命觀念在具有科學(xué)性與客觀性的基礎(chǔ)上，又因服務(wù)于當(dāng)下社會生活、契合當(dāng)代核心價值觀而具有了時代性與發(fā)展性。因此，教師可以從這一視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從正確的價值觀念、理性的情感傾向出發(fā)形成正確的生命觀念，即規(guī)范生命觀念的形成。

3.2 立足學(xué)科立場融合德育，以發(fā)展科學(xué)思維與探究實踐能力。葉瀾曾表示，學(xué)科育人價值的挖掘，應(yīng)基于學(xué)科特點和性質(zhì)分析本學(xué)科對學(xué)生而言獨特的發(fā)展價值。生物學(xué)教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生形成正確的科學(xué)態(tài)度與生命觀念，從而培育良好的科學(xué)思維習(xí)慣并能應(yīng)用生物學(xué)知識和方法解釋或解決生活中與生物學(xué)相關(guān)的問題[8]。因此，在德育滲透時，教師應(yīng)在趨向生物學(xué)科核心內(nèi)涵與本質(zhì)的過程中，融入學(xué)生的道德情感，給予學(xué)生生物學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下專業(yè)能力發(fā)展的空間。例如，在“遺傳與進化”單元主題學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過理論學(xué)習(xí)初步形成“進化與適應(yīng)觀”后，教師可提供“孟德爾的豌豆雜交實驗”相關(guān)資料，利用孟德爾的研究經(jīng)歷與探究精神激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生利用假說—演繹法自主探究基因傳遞規(guī)律。學(xué)生在提出問題—建立假說—演繹推理—實驗檢驗—得出結(jié)論的程序中，歸納和演繹能力與基于證據(jù)和邏輯推理能力得到培養(yǎng)與發(fā)展；此外，教師也可開展“調(diào)查家族內(nèi)遺傳性狀表現(xiàn)”的實踐活動，提升學(xué)生運用所學(xué)生物學(xué)理論知識解決實際生活中真實問題的實踐能力。在此過程中，學(xué)生不僅在實踐中總結(jié)并改進科學(xué)探究的思路和方法，更在事實證據(jù)中深刻理解基因的顯隱性關(guān)系，從而認(rèn)同禁止近親結(jié)婚的法律法規(guī)及認(rèn)同優(yōu)生優(yōu)育的政策措施，即在探究實踐中提升學(xué)生道德認(rèn)知，喚醒學(xué)生道德情感，落實德育任務(wù)。

3.3 淡化德育評價的功利性，注重過程評價。為全面貫徹黨的教育方針，堅定踐行“立德樹人”根本使命，廣大教育者應(yīng)不斷優(yōu)化德育的評價方式，使德育最大化地發(fā)揮其育人功能[2]。為扭轉(zhuǎn)功利性的德育評價導(dǎo)向，在日常教育教學(xué)中，教育者應(yīng)在教學(xué)過程中將學(xué)生身心健康的發(fā)展、理想信念的探索、生態(tài)意識的形成等全部道德品質(zhì)的發(fā)展給予適時引導(dǎo)和正確評價，從而深刻地、全面地發(fā)揮德育評價的導(dǎo)向、規(guī)范、激勵等作用，以促進道德評價對學(xué)生道德情感和道德意志的發(fā)展，使學(xué)生所具備的道德品質(zhì)更大程度地體現(xiàn)在各個實踐領(lǐng)域，引導(dǎo)學(xué)生更加積極參與個人與社會事務(wù)討論，堅定自己的責(zé)任擔(dān)當(dāng)[9～10]。例如，在“人體生理與健康”單元學(xué)習(xí)中，教師可以在“人體內(nèi)分泌系統(tǒng)和神經(jīng)系統(tǒng)如何對內(nèi)外環(huán)境變化做出反應(yīng)”的探討中檢驗學(xué)生是否具有科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)纳^念；在“運用食物中的營養(yǎng)成分、消化與吸收等知識設(shè)計合理食譜”的探究活動中考察學(xué)生是否具備樂于探索、勇于質(zhì)疑的探索精神與動手實踐能力；在闡述常見傳染病對人體和社會產(chǎn)生的危害以及有效預(yù)防傳染病的方法等實際生活問題的解決中，檢測學(xué)生是否形成健康生活與關(guān)愛生命的意識，以及是否能做出理性解釋與判斷，從而抵制社會上存在的不良嗜好和養(yǎng)成健康的生活行為方式的擔(dān)當(dāng)與能力。在過程性評價中，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展得到重視，德育價值不僅體現(xiàn)在知識理解與領(lǐng)悟?qū)用?，而且深化到意識思想、能力發(fā)展與責(zé)任擔(dān)當(dāng)層面。