網(wǎng)絡(luò)媒體國(guó)際中文教師身份的敘事定位構(gòu)建

摘? 要：從敘事定位的視角出發(fā)，以網(wǎng)絡(luò)媒體中有關(guān)國(guó)際中文教師的報(bào)道為例，運(yùn)用敘事定位分析方法，構(gòu)建新聞敘事框架。通過(guò)各種話語(yǔ)資源的分析，在不同層級(jí)的定位中展現(xiàn)國(guó)際中文教師身份的構(gòu)建軌跡。研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)媒體中國(guó)際中文教師身份構(gòu)建主要包括自身身份認(rèn)同和責(zé)任身份認(rèn)同。通過(guò)敘事定位“聲音”及評(píng)價(jià)的過(guò)程，將國(guó)際中文教師定位為語(yǔ)言教育者、中華文化傳播者和國(guó)際胸懷者等身份。國(guó)際中文教師身份的構(gòu)建原因包括個(gè)人因素和社會(huì)因素，兩者共同作用于其多元身份的構(gòu)建過(guò)程。

關(guān)鍵詞：國(guó)際中文教師；身份；敘事；定位；網(wǎng)絡(luò)媒體

世界經(jīng)濟(jì)的一體化為國(guó)際中文教育的發(fā)展提供了更為廣闊的前景，隨著漢語(yǔ)學(xué)習(xí)人數(shù)的不斷增加，國(guó)際中文教育的發(fā)展如火如荼。作為“三教”問(wèn)題之一的國(guó)際中文教師，在漢語(yǔ)的國(guó)際推廣中起到了至關(guān)重要的作用。國(guó)際中文教師的自身素質(zhì)、教學(xué)水平等，都對(duì)中文教育的發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響?？梢哉f(shuō)，教師身份研究已成為教師發(fā)展研究中的重要分支。國(guó)際中文教師是漢語(yǔ)國(guó)際推廣的中堅(jiān)力量，直接面對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行教學(xué)，其多重身份使他們?cè)跐h語(yǔ)國(guó)際推廣中身?yè)?dān)重任。媒體所構(gòu)建的國(guó)際中文教師身份以及國(guó)際中文教師所認(rèn)同的自身身份，對(duì)于其努力提升教學(xué)能力、建立職業(yè)情感具有重要意義。關(guān)注教師的個(gè)人觀點(diǎn)以及教師如何理解自身教學(xué)和教學(xué)實(shí)踐，是教師教育研究的新的切入點(diǎn)[1]、[2]，它包括了解自身對(duì)于發(fā)展和構(gòu)建教師身份的相關(guān)性[3]。目前，鮮有涉及敘事定位視角下國(guó)際中文教師身份構(gòu)建的研究，特別是網(wǎng)絡(luò)媒體對(duì)國(guó)際中文教師身份的構(gòu)建。有鑒于此，本文采用敘事定位理論來(lái)分析網(wǎng)絡(luò)媒體海外版對(duì)國(guó)際中文教師身份的構(gòu)建過(guò)程，希望通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的探討，勾勒國(guó)際中文教師身份敘事定位的構(gòu)建途徑，探究其身份構(gòu)建原因，為國(guó)際中文教師身份的海外認(rèn)同提供借鑒。

一、敘事定位與身份構(gòu)建

在一定意義上說(shuō)，人是講故事的動(dòng)物。正如Benwell & Stokoe所說(shuō)：“講故事是社會(huì)生活中普遍存在的一部分，人們通過(guò)它回憶、敘述和反思自己的生活?！盵4]（P130）語(yǔ)言被視為“人構(gòu)建的主要場(chǎng)所”，身份的表征也屬于社會(huì)行為。身份的構(gòu)建必須在某些限制條件內(nèi)形成，比如話語(yǔ)。如果說(shuō)自我和身份是在話語(yǔ)中構(gòu)成的，那么它們也大多是在故事中形成的。講故事是人類的基本行為之一，“通過(guò)講故事，敘述者可以對(duì)自己和他人進(jìn)行描述和評(píng)價(jià)，從而在故事的某些點(diǎn)上，突出身份的構(gòu)建過(guò)程”[4]（P130）。在敘事實(shí)踐分析中，定位（positioning）是一個(gè)很有用的分析工具，有助于說(shuō)明社會(huì)身份是如何在敘事實(shí)踐中被松散地構(gòu)建的。

V?h?santanen & Billett指出，身份的構(gòu)建需要一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，個(gè)人因素和社會(huì)因素都會(huì)影響教師的職業(yè)認(rèn)同[5]。近些年來(lái)，教師身份的概念化傾向于后現(xiàn)代主義和后結(jié)構(gòu)主義，呈現(xiàn)出多重性、不連續(xù)性和社會(huì)性特征。教師的職業(yè)身份不是固定的和預(yù)先定義的，而是與他們?cè)谏鐣?huì)環(huán)境中的個(gè)人敘述和經(jīng)歷相聯(lián)系，并在不同自我定位之間的不斷協(xié)商中發(fā)展。敘事也是情境語(yǔ)言使用的一個(gè)方面，是敘述者運(yùn)用敘事來(lái)定位身份的語(yǔ)境化展示。在概念層面上，身份和敘事可以通過(guò)“融合連通性和時(shí)間統(tǒng)一性的概念產(chǎn)生一種同一性連貫感”的觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)[4]（P138）。Wortham & Gadsden提出了“四層敘事定位”的自傳體身份來(lái)構(gòu)建分析模式。第一，敘述者將自己定位為經(jīng)歷過(guò)去的各種敘述性事件。第二，敘述者“聲音”或立場(chǎng)，在他們的敘述中，包括他們自己的各種敘述，將自身作為可識(shí)別的類型人。第三，敘述者在對(duì)自己和其他人物發(fā)聲的同時(shí)，也對(duì)這些聲音進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣敘述者本人就體現(xiàn)了在所代表的人物類型上的重要地位。第四，通過(guò)講述他們的故事，敘述者在講故事中以互動(dòng)的方式與對(duì)話者進(jìn)行定位[6]（P319）。Clifton也指出：“運(yùn)用定位理論和方法論，不僅允許社會(huì)行為體在互動(dòng)中定位自己，而且還允許參與者在故事世界中定位自己和他人?！盵7]在國(guó)際中文教師的敘事建構(gòu)中，四層敘事定位、發(fā)聲和評(píng)價(jià)以及它們之間的相互聯(lián)系，將成為本文關(guān)注的重點(diǎn)。同時(shí)，我們將Wortham & Gadsden的四層定位敘事對(duì)身份構(gòu)建的分析擴(kuò)展到新聞敘事的研究中。

二、研究設(shè)計(jì)

國(guó)際中文教師的身份構(gòu)建分析主要包括兩步。在分析的第一步，通過(guò)識(shí)別新聞報(bào)道中國(guó)際中文教師自己的聲音以及相關(guān)的人物和他們各自的聲音來(lái)進(jìn)行編碼。這些聲音通常與過(guò)去的各種敘述事件有關(guān)，身份通過(guò)這些事件加以表現(xiàn)。在國(guó)際中文教師的敘述中，自己的發(fā)聲位置主要是通過(guò)第一人稱代詞的使用來(lái)確定的。同時(shí)，在報(bào)道中還有其他聲音，在敘事中主要通過(guò)他們各自的聲音以及使用第三人稱代詞，或者國(guó)際中文教師引用個(gè)人或機(jī)構(gòu)的話語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)[8]。根據(jù)特定的聲音和他們的特征來(lái)定位自己時(shí)，常常通過(guò)評(píng)估來(lái)予以強(qiáng)化。在國(guó)際中文教師的敘述中，與他人不同的聲音和敘述的自我評(píng)價(jià)也被編碼。因此，在分析的第二步，網(wǎng)絡(luò)媒體中所有關(guān)于國(guó)際中文教師報(bào)道的聲音和評(píng)價(jià)相互關(guān)聯(lián)，以勾勒出國(guó)際中文教師的多重身份。國(guó)際中文教師的特征和評(píng)價(jià)揭示了其如何定位和看待自己。

基于此，本研究對(duì)近十年來(lái)《人民日?qǐng)?bào)·海外版》的官方網(wǎng)站“海外網(wǎng)”中有關(guān)國(guó)際中文教師的報(bào)道進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，提取各篇報(bào)道的共同特點(diǎn)，并以2019年12月12日的《三年鮑村，歲月如歌》和2021年8月18日的《讓外國(guó)人學(xué)說(shuō)中國(guó)話會(huì)寫方塊字》兩篇報(bào)道為例，采用敘事定位研究方法，厘清網(wǎng)絡(luò)媒體中有關(guān)國(guó)際中文教師的不同聲音，具體呈現(xiàn)國(guó)際中文教師身份的敘事定位構(gòu)建過(guò)程，從“聲音—定位—評(píng)價(jià)”三個(gè)層面對(duì)其身份構(gòu)建進(jìn)行考察。

本研究主要探討兩個(gè)問(wèn)題：一是網(wǎng)絡(luò)媒體中構(gòu)建了國(guó)際中文教師的哪些身份？二是影響國(guó)際中文教師身份構(gòu)建的因素有哪些？

三、國(guó)際中文教師身份的敘事定位構(gòu)建

敘事中的身份構(gòu)建是一個(gè)涉及自我與他人的協(xié)商過(guò)程，是語(yǔ)境與敘事結(jié)構(gòu)之間的互動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)媒體中有關(guān)國(guó)際中文教師的報(bào)道運(yùn)用各種話語(yǔ)資源，遵循敘事結(jié)構(gòu)，在不同層級(jí)中進(jìn)行身份定位。通過(guò)國(guó)際中文教師身份的認(rèn)同構(gòu)建和責(zé)任構(gòu)建，網(wǎng)絡(luò)媒體在話語(yǔ)互動(dòng)中清晰展現(xiàn)身份的定位軌跡，完成身份的構(gòu)建過(guò)程。

（一）國(guó)際中文教師身份的認(rèn)同構(gòu)建

國(guó)際中文教師在海外講授漢語(yǔ)的過(guò)程中，文化差異會(huì)帶來(lái)一系列問(wèn)題，對(duì)自身身份的認(rèn)同感也處于不斷變化中。這里以《三年鮑村，歲月如歌》為例，分析國(guó)際中文教師身份的認(rèn)同構(gòu)建過(guò)程。

1.定位過(guò)程

這篇報(bào)道敘述了“我”的海外漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷，通過(guò)“發(fā)聲”實(shí)現(xiàn)了“我”的國(guó)際中文教師身份的定位。

（1）3年，能做什么？3年，能改變什么？3年，能讓我懂得什么？

在我登上飛往美國(guó)的飛機(jī)之前的幾百個(gè)日日夜夜里，這3個(gè)問(wèn)題，我問(wèn)自己最多。赴美求學(xué)是自己從小的夢(mèng)想，能在實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想的同時(shí)做一名漢語(yǔ)教師志愿者，把自己喜歡的漢語(yǔ)和英語(yǔ)結(jié)合在一起，用來(lái)向擁有不同文化背景的人介紹中國(guó)文化和中文，這對(duì)從小就頗有點(diǎn)書呆子氣的我來(lái)說(shuō)，頗具誘惑。只是3年的時(shí)間，真的夠嗎？和選擇留在國(guó)內(nèi)求學(xué)3載相比，其中得失，又將如何？大洋彼岸的世界，是否如想象般美好，種族和文化的差異，是否真的是不可逾越的溝壑？

在報(bào)道的開始，反復(fù)出現(xiàn)了國(guó)際中文教師“我”對(duì)于“3年”這一時(shí)間的強(qiáng)調(diào)。根據(jù)敘事自我構(gòu)建的對(duì)話方法，如果同一特征或聲音在許多場(chǎng)合重復(fù)出現(xiàn)，說(shuō)明敘述者想要強(qiáng)化一種特殊的自我意識(shí)[9]。“我”對(duì)未來(lái)充滿了未知，不知道未來(lái)三年自己能做什么，會(huì)發(fā)生什么，對(duì)于出國(guó)留學(xué)及作為國(guó)際中文教師會(huì)產(chǎn)生什么樣的結(jié)果存在疑惑。種種聲音表明，此次作為國(guó)際中文教師出國(guó)任教，或許是人生的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在此后的敘事中，“我”到了異國(guó)他鄉(xiāng)，面對(duì)種族和文化的差異，從開始的不適應(yīng)到逐漸成長(zhǎng)為合格的國(guó)際中文教師，經(jīng)歷了一個(gè)艱難的過(guò)程。

（2）初為人師，文化間的巨大差異讓從小習(xí)慣了尊師重道、端坐靜聽的我對(duì)美國(guó)孩子的“散漫”和“吵鬧”大惑不解，再加上毫無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，曾一度到了崩潰的邊緣。那時(shí)，我一想到上課，就會(huì)莫名地緊張冒汗，想要甩開一切逃離。但一到走廊里，聽到同事們帶著笑意的熱情問(wèn)候，感覺便好了一些；等到了教室中，面對(duì)幾十個(gè)孩子發(fā)自內(nèi)心的問(wèn)候，爭(zhēng)先恐后地告訴你“中文課是我最喜歡的”，還有那一聲聲夾雜著美國(guó)口音的“你好，劉老師”時(shí)，一切負(fù)面的情緒都煙消云散。

在美國(guó)任教期間，“我”重新協(xié)商了自己作為教師的身份。在這一過(guò)程中，“我”強(qiáng)調(diào)作為一名教師“成為”自己的重要性，即擁有一個(gè)符合自身性格的教師身份。初次作為國(guó)際中文教師在國(guó)外教授漢語(yǔ)，文化的巨大差異以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，使作者在教學(xué)中對(duì)自己產(chǎn)生了極度的懷疑；而學(xué)生的喜愛與同事的熱情，又使作者能夠戰(zhàn)勝自我，繼續(xù)扮演好國(guó)際中文教師的角色。在這里，“我”將自身身份定位為國(guó)際中文教師，并致力于完成漢語(yǔ)國(guó)際推廣的使命。

報(bào)道接著說(shuō)：“在不斷的打磨下，教學(xué)不再是沉重的工作內(nèi)容，反而成了我和美國(guó)學(xué)生們最期待的溝通方式?！蓖ㄟ^(guò)不斷適應(yīng)，“我”更加認(rèn)同自身的國(guó)際中文教師身份。同時(shí)，在“我”的中文課的影響下，一對(duì)美國(guó)父子選擇去中國(guó)旅游，這更使“我”信心倍增。按照Bannister的觀點(diǎn)，身份的社會(huì)性意味著教師身份是在與其他人進(jìn)行交流和在話語(yǔ)中構(gòu)建的[10]。剛到美國(guó)，因?yàn)闆]有車，上下班比較麻煩，最初一年里，“我”全靠同事上下班全程接送。后來(lái)才知道，這是同事自愿，接送“我”后通勤時(shí)間延長(zhǎng)了三倍。在教學(xué)工作壓力很大的情況下，同事的關(guān)心和照顧更使“我”堅(jiān)定了國(guó)際中文教師的身份。

2.評(píng)價(jià)

如前所述，敘事中反復(fù)出現(xiàn)的聲音是“我”身份定位中最突出的聲音。在“我”的敘事過(guò)程中，不斷地表達(dá)作者過(guò)去自我的聲音。也就是說(shuō)，“我”在不同的自我位置之間進(jìn)行自我對(duì)話[1]?！拔摇卑炎约褐v故事的能力和“我”敘述過(guò)去的個(gè)人聲音放在一起，描述了自己從一個(gè)對(duì)工作迷茫的新手轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)更自信、更善于教學(xué)的國(guó)際中文教師的過(guò)程，同時(shí)，作者建立并保持了這種自我的聲音，這是一個(gè)自我身份認(rèn)同的過(guò)程。

可以說(shuō)，聲音和評(píng)價(jià)相互關(guān)聯(lián)的過(guò)程，也就是定位的過(guò)程，這里主要用來(lái)勾勒“我”的國(guó)際中文教師身份，從而增加了分析的力量——敘事中的一種特殊的自我意識(shí)[9]。由于敘事本身具有改變自我的力量，因此，在“我”的身份協(xié)商中，也有助于放大自我不同身份及自我與他人之間的關(guān)系。

（3）3年，讓我慢慢懂得就算有不同的語(yǔ)言、文化和膚色，人與人之間也存在毫無(wú)保留的善意，求同存異，將心比心，就能結(jié)出友誼的碩果。3年，讓我慢慢懂得不論是在中國(guó)還是在美國(guó)，只要放下懷疑、克服懶惰，以一顆真心去對(duì)待工作和生活，換來(lái)的結(jié)果也一定不負(fù)所托。3年，逝者如斯，轉(zhuǎn)瞬即過(guò)?？晌沂冀K知道，那座名叫鮑靈格林的小城里，有我的家人和朋友，他們說(shuō)：“不管你何時(shí)回來(lái)，我家的房間，總會(huì)為你留一個(gè)。”我也知道，那座美國(guó)南部小鎮(zhèn)的每一個(gè)日子里，歲月如歌。

國(guó)際中文教師在定位自身身份的同時(shí)，也注重對(duì)自身身份構(gòu)建的評(píng)價(jià)。語(yǔ)言不僅指稱外部世界已存在的實(shí)體，并且能通過(guò)命名，將它歸類為不同的類別。分類系統(tǒng)對(duì)構(gòu)建語(yǔ)篇中的概念身份起著關(guān)鍵作用[11]（P29）。分類方式主要由語(yǔ)篇中的詞匯關(guān)系決定。詞匯關(guān)系是一種協(xié)變關(guān)系：由上文詞匯關(guān)系決定的同時(shí)，也對(duì)下文的詞匯關(guān)系進(jìn)行預(yù)測(cè)[12]。“我”在確立國(guó)際中文教師身份時(shí)，通過(guò)在敘述中表達(dá)和評(píng)價(jià)自己的過(guò)去和現(xiàn)在，以及其他人所賦予“我”的教師身份特征?！奥谩睆?qiáng)調(diào)作為一名國(guó)際中文教師，“我”認(rèn)為需要盡快適應(yīng)環(huán)境和提高教學(xué)能力?！笆冀K”“知道”“也”等詞語(yǔ)表明，“我”的國(guó)際中文教師身份在與他人和社會(huì)的互動(dòng)中得到了確認(rèn)。在作者的自我敘述中，一直在積極地同構(gòu)敘事定位，構(gòu)建自己的身份，這種自我定位有助于“我”的國(guó)際中文教師身份的確認(rèn)。

（二）國(guó)際中文教師身份的責(zé)任構(gòu)建

在海外工作的國(guó)際中文教師中，亦不乏孔子學(xué)院中方院長(zhǎng)或海外漢語(yǔ)學(xué)校的校長(zhǎng)。海外所創(chuàng)建的漢語(yǔ)學(xué)校校長(zhǎng)大部分是華人華僑，他們秉持著對(duì)祖國(guó)的熱愛、對(duì)漢語(yǔ)的熱愛，克服重重困難，創(chuàng)辦漢語(yǔ)學(xué)校。在這個(gè)過(guò)程中，他們本身的身份也經(jīng)歷了很多變化。我們以《讓外國(guó)人學(xué)說(shuō)中國(guó)話會(huì)寫方塊字》為例，對(duì)國(guó)際中文教師身份責(zé)任的轉(zhuǎn)換過(guò)程進(jìn)行敘事定位分析，剖析國(guó)際中文教師管理者身份的構(gòu)建過(guò)程。

1.定位過(guò)程

這篇報(bào)道中，韓芳通過(guò)敘述自己創(chuàng)辦漢語(yǔ)學(xué)校的故事，完成了她作為海外漢語(yǔ)學(xué)校管理者身份的定位。

（4）出國(guó)之后更愛國(guó)。對(duì)中國(guó)的語(yǔ)言和文化，海外華僑華人心中都有揮之不去的情結(jié)。令我備感欣慰的是，回國(guó)兩年，兩個(gè)兒子的中文水平突飛猛進(jìn)。只是，兒子回國(guó)后，和我的感情日漸疏遠(yuǎn)。這讓我非常難過(guò)。我決定把孩子們接回身邊，自己辦中文教育。

隨著中國(guó)和南非不斷擴(kuò)大開放，特別是“一帶一路”倡議提出以來(lái)，越來(lái)越多的中資企業(yè)和中國(guó)人到南非投資創(chuàng)業(yè)，如何提升當(dāng)?shù)厝A僑華人和中資機(jī)構(gòu)人員子女的中文水平，便成為擺在大家面前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。非洲華文教育基金會(huì)主席韓芳作為華人華僑，不希望自己的孩子忘記漢語(yǔ)，于是把孩子送到國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。由于長(zhǎng)期跟孩子分離，感情日漸疏遠(yuǎn)，因此，她又決定把孩子接回非洲，自己創(chuàng)辦中文學(xué)校。她的目的不僅是解決自己孩子學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的問(wèn)題，同時(shí)也是為當(dāng)?shù)厝A僑華人以及中資機(jī)構(gòu)人員子女的中文教育提供便利條件。這里，韓芳由母親身份向國(guó)際中文教師身份發(fā)生轉(zhuǎn)變，重新定義了自己的教師身份。

在這種自我對(duì)話中，韓芳通過(guò)重新定義自身的國(guó)際中文教師身份，使她與自身的個(gè)人立場(chǎng)更加緊密地結(jié)合，從而解決了個(gè)人和職位之間的沖突[13]。對(duì)韓芳來(lái)說(shuō)，國(guó)際中文教育的實(shí)踐代表了一種她可以認(rèn)同自己的聲音：成為校長(zhǎng)就意味著做自己。

（5）除了讓學(xué)生“走進(jìn)來(lái)”接受中文教育，我們還“走出去”辦學(xué)。我們不僅和南非當(dāng)?shù)仡H具規(guī)模的學(xué)校合作辦學(xué)，并且應(yīng)當(dāng)?shù)囟嗉抑髁髅襟w邀請(qǐng)向當(dāng)?shù)孛癖娡平橹腥A文化，在南非引起良好反響。此外，我們還在當(dāng)?shù)嘏e辦大型中華傳統(tǒng)文化展演，與當(dāng)?shù)匚湫g(shù)協(xié)會(huì)合作舉辦武術(shù)比賽，在南非都很有名氣。

除了做好語(yǔ)言教育者身份的轉(zhuǎn)變之外，韓芳還積極投身于推廣中華文化的行動(dòng)，并在當(dāng)?shù)嘏e辦大型中華傳統(tǒng)文化展演等，這些做法都提升了中華傳統(tǒng)文化的知名度，在南非引起良好的反響。這里，韓芳又由語(yǔ)言教學(xué)者身份轉(zhuǎn)變?yōu)橹腥A傳統(tǒng)文化傳播者身份，這種身份的轉(zhuǎn)變其實(shí)是非常自然的。作為一名國(guó)際中文教師，其身份不僅僅是漢語(yǔ)教學(xué)者，同時(shí)更是中華文化傳播者，要助推中華文化走出去，促進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的世界傳承。

（6）新冠肺炎疫情對(duì)南非中文教育造成極大沖擊。我們積極探索線上教育模式，免費(fèi)為所有想學(xué)中文的學(xué)生開放。在我們堅(jiān)持不懈的努力下，南非華文教育基金會(huì)中文學(xué)校不僅留住了相當(dāng)數(shù)量在線上打卡學(xué)習(xí)的生源，還吸引了贊比亞、肯尼亞、博茨瓦納等非洲國(guó)家中文學(xué)校的學(xué)生。

Wortham & Gadsden認(rèn)為，一個(gè)人物的聲音可以被視為代表一種可識(shí)別的社會(huì)類型或具有相關(guān)特征、價(jià)值觀的可識(shí)別類型的人[6]（P319-320）。韓芳的聲音則顯示出，她擔(dān)當(dāng)校長(zhǎng)重任，對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中所遇到的各種問(wèn)題迎難而上，積極推行教學(xué)改革，在新冠肺炎疫情期間探索線上教育模式，并且吸引了非洲其他國(guó)家中文學(xué)校的學(xué)生，以此構(gòu)建了其漢語(yǔ)國(guó)際推廣者和執(zhí)行者的身份。

2.評(píng)價(jià)

Wortham & Gadsden指出：“根據(jù)特定的聲音和他們的特征來(lái)定位自己，常常通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)加強(qiáng)。”[6]（P331）通過(guò)評(píng)價(jià)這種方式，敘述者可以與敘述中的各種聲音保持距離或區(qū)別，接近或認(rèn)同敘述中的聲音，強(qiáng)化發(fā)聲定位。比如，通過(guò)語(yǔ)言手段（如動(dòng)詞或形容詞的選擇）來(lái)表達(dá)否定或肯定的評(píng)價(jià)，或者是使用某些評(píng)價(jià)性的、語(yǔ)境化的術(shù)語(yǔ)。新聞作者也往往通過(guò)話語(yǔ)中的評(píng)價(jià)資源，來(lái)不斷強(qiáng)化對(duì)國(guó)際中文教師身份的定位。在例（5）中，“在南非引起良好反響”“在南非都很有名氣”等，都是韓芳對(duì)自己從事中華文化推廣工作影響力的積極評(píng)價(jià)，從而構(gòu)建了其國(guó)際胸懷者的身份。由此可見，聲音與評(píng)價(jià)的相互聯(lián)系強(qiáng)化了敘事定位過(guò)程中分析的力度。

四、影響國(guó)際中文教師身份建構(gòu)的重要因素

為了深入理解國(guó)際中文教師身份的構(gòu)建過(guò)程，我們以所收集的語(yǔ)料為基礎(chǔ)，反復(fù)回到新聞報(bào)道關(guān)于國(guó)際中文教師的敘事中，探尋影響其多元身份構(gòu)建的各種因素。實(shí)際上，國(guó)際中文教師的身份構(gòu)建是多種因素共同作用的結(jié)果，根據(jù)影響因素的不同，我們將其分為兩類：一是個(gè)人因素，二是社會(huì)因素。

（一）個(gè)人因素

在我們所收集的語(yǔ)料中，大部分國(guó)際中文教師都在海外教授漢語(yǔ)，其中包括中國(guó)政府派出的國(guó)際中文教師和海外本土中文教師?？傮w來(lái)看，從事國(guó)際中文教師工作是他們主觀意愿的選擇，或者是對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)抱有極大的熱情和興趣，或者是致力于將漢語(yǔ)和中國(guó)文化推廣到全世界。因此，在國(guó)際中文教師的身份構(gòu)建及身份認(rèn)同的過(guò)程中，個(gè)人因素占較大比重。針對(duì)這種情況，萬(wàn)赫達(dá)、樊清華指出：“在個(gè)人現(xiàn)實(shí)下充分發(fā)揮教師本體能動(dòng)性，在把握漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)豐富語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)，重視對(duì)教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的批判反思，將是實(shí)現(xiàn)教師身份的必由之路?！盵14]

1.教學(xué)經(jīng)歷

由中國(guó)政府公派至國(guó)外的漢語(yǔ)教師及志愿者中，高校教師和漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的研究生占較大比例?；趯?duì)漢語(yǔ)教育事業(yè)的熱愛、漢語(yǔ)國(guó)際推廣的責(zé)任感和使命感，他們選擇到世界各國(guó)去擔(dān)任國(guó)際漢語(yǔ)教師。在這些人員中，大都有在國(guó)內(nèi)教授留學(xué)生漢語(yǔ)的經(jīng)歷。這種教學(xué)經(jīng)歷對(duì)于國(guó)際中文教師的職業(yè)選擇起著決定性作用。

2.教學(xué)能力及提升空間

國(guó)際中文教師在國(guó)內(nèi)教授中文時(shí)，大多接觸的是留學(xué)生，他們是在漢語(yǔ)的母語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。這和在海外教授漢語(yǔ)差異較大，如文化語(yǔ)境、教學(xué)模式、課堂管理等。因此，很多國(guó)際中文教師為了提高自身的業(yè)務(wù)水平與教學(xué)能力，選擇到國(guó)外教授漢語(yǔ)，在不同的文化語(yǔ)境中體驗(yàn)漢語(yǔ)教學(xué)的豐富性和差異性，這也為教學(xué)能力的發(fā)展提供了更大的進(jìn)步空間和更多的經(jīng)驗(yàn)支持。在異文化語(yǔ)境中，國(guó)際中文教師應(yīng)該既是教學(xué)者，也是思考者，更是學(xué)習(xí)者[15]。由于海外漢語(yǔ)教育在教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法方面，均存在著不同程度的差異，因此，國(guó)際中文教師能夠遇到在國(guó)內(nèi)教學(xué)時(shí)所接觸不到的特殊案例，對(duì)于其教學(xué)能力、科研水平的提高都是有所裨益的。

3.教師情感與職業(yè)認(rèn)同

國(guó)際中文教師對(duì)于自身職業(yè)的情感認(rèn)同，在其身份構(gòu)建過(guò)程中的作用是巨大的?！奥殬I(yè)認(rèn)同”被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的核心[16]，正是出于對(duì)自身行業(yè)的熱愛，國(guó)際中文教師才選擇了這一職業(yè)，并且積極從事漢語(yǔ)的國(guó)際推廣工作。在投身于中國(guó)語(yǔ)言、中國(guó)文化推廣的過(guò)程中，他們也對(duì)國(guó)際中文教師身份產(chǎn)生了高度認(rèn)同感。同時(shí)，漢語(yǔ)國(guó)際推廣既是一項(xiàng)影響深遠(yuǎn)的重要工作，也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。為了進(jìn)一步促進(jìn)漢語(yǔ)國(guó)際推廣工作，網(wǎng)絡(luò)媒體在對(duì)國(guó)際中文教師進(jìn)行報(bào)道時(shí)，會(huì)選擇那些對(duì)其職業(yè)認(rèn)同度較高的事例。這些報(bào)道對(duì)于國(guó)際中文教師的身份建構(gòu)起到了正面作用、示范效應(yīng)，也更有利于廣大受眾接受國(guó)際中文教師的身份。

（二）社會(huì)因素

需要指出的是，國(guó)際中文教師身份的構(gòu)建也離不開具體的社會(huì)語(yǔ)境。其中，國(guó)家政策和教學(xué)環(huán)境都會(huì)對(duì)其身份構(gòu)建產(chǎn)生一定影響。

1.國(guó)家政策

我國(guó)政府積極倡導(dǎo)漢語(yǔ)的國(guó)際推廣、中華文化的國(guó)際傳播，在世界各國(guó)設(shè)立孔子學(xué)院和孔子課堂，為喜歡漢語(yǔ)的外國(guó)人提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。同時(shí)，還開展豐富多彩的文化活動(dòng)，培育人文交流綜合平臺(tái)，傳播中華傳統(tǒng)文化。為了促進(jìn)漢語(yǔ)與職業(yè)技術(shù)的結(jié)合，在2018年舉行的第十三屆全球孔子學(xué)院大會(huì)上，首次提出要實(shí)施“漢語(yǔ)+”項(xiàng)目，因地制宜開設(shè)技能、商務(wù)、中醫(yī)等特色課程，建立務(wù)實(shí)合作支撐平臺(tái)。2019年，國(guó)際中文教育大會(huì)提出國(guó)際中文教育要聚焦語(yǔ)言主業(yè)，積極融入本土，為各類學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展中文教育提供支持，積極推進(jìn)“中文+職業(yè)教育”項(xiàng)目?！爸形?職業(yè)”項(xiàng)目的推出，也促進(jìn)了國(guó)際中文教師“‘中文+職業(yè)實(shí)施者”身份的構(gòu)建。

在我們所收集的語(yǔ)料中，很多新聞報(bào)道是關(guān)于國(guó)外本土中文教師的，他們?cè)诔蔀閲?guó)際中文教師的過(guò)程中，最初是受到了相關(guān)政策與中國(guó)文化的影響，努力學(xué)習(xí)中文，立志做一名中文教師，在自己國(guó)家進(jìn)行中文教學(xué)，積極推廣漢語(yǔ)。Johnson & Golombek指出：“敘事探究也是一種為教師身份構(gòu)建創(chuàng)造中介空間的工具。教師通過(guò)敘說(shuō)生活故事，對(duì)故事進(jìn)行提問(wèn)、解釋、表達(dá)和連接，促使自身對(duì)經(jīng)驗(yàn)做出反思和評(píng)價(jià)，從而理解和重構(gòu)自我?！盵17]網(wǎng)絡(luò)媒體新聞報(bào)道體現(xiàn)國(guó)家的方針和政策，因此，在構(gòu)建國(guó)際中文教師身份時(shí)，會(huì)選擇國(guó)際中文教師的典型事例和人物進(jìn)行身份敘事構(gòu)建的報(bào)道。

2.教學(xué)環(huán)境

國(guó)際中文教師包括國(guó)內(nèi)教授漢語(yǔ)、海外教授漢語(yǔ)的中國(guó)教師以及海外教授漢語(yǔ)的本土漢語(yǔ)教師。國(guó)內(nèi)教授漢語(yǔ)的中文教師，由于處在母語(yǔ)文化中，因此，各個(gè)方面都比較適應(yīng)。但是身處海外的中文教師，由于中外文化的差異、教學(xué)環(huán)境的變化、教學(xué)對(duì)象的不同等，會(huì)使他們?cè)诮虒W(xué)之初出現(xiàn)不同程度的不適，或產(chǎn)生一定的自我懷疑，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的自我調(diào)整，大部分國(guó)際中文教師都能圓滿完成教學(xué)任務(wù)，并實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)教學(xué)者身份的轉(zhuǎn)變。在我們所收集的語(yǔ)料中，海外本土國(guó)際中文教師主要包括兩類：一類是在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)、獲得學(xué)位的外國(guó)留學(xué)生，學(xué)成歸國(guó)之后，在本國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)或高等院校教授漢語(yǔ)，這類國(guó)際中文教師的身份，是由學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)闈h語(yǔ)教學(xué)者，亦即中國(guó)文化傳播者。另外一類教師是常年居住在國(guó)外的華人華僑，他們的身份轉(zhuǎn)變則出于對(duì)祖國(guó)和漢語(yǔ)的熱愛，積極致力于在海外進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)與中華文化的推廣。有些華人華僑還創(chuàng)辦漢語(yǔ)學(xué)校，招收漢語(yǔ)學(xué)員，為漢語(yǔ)的國(guó)際推廣作出了重大貢獻(xiàn)。在我們所收集的語(yǔ)料中，無(wú)論是以第一人稱“我”或以第三人稱進(jìn)行敘事的新聞報(bào)道，網(wǎng)絡(luò)媒體都選取了有利于突出國(guó)際中文教師克服困難、投身國(guó)際中文教學(xué)的事例，構(gòu)建出國(guó)際中文教師漢語(yǔ)國(guó)際推廣者、中華文化傳播者、國(guó)際胸懷者等多元身份。

通過(guò)對(duì)網(wǎng)絡(luò)媒體中國(guó)際中文教師新聞報(bào)道的敘事分析，本文厘清了國(guó)際中文教師身份的敘事定位構(gòu)建過(guò)程。媒體在敘事中通過(guò)國(guó)際中文教師自身的聲音以及評(píng)價(jià)的過(guò)程，凸顯了國(guó)際中文教師語(yǔ)言教育者、中華文化傳播者、國(guó)際胸懷者等多元身份。國(guó)際中文教師身份的構(gòu)建包括身份的自我認(rèn)同與責(zé)任構(gòu)建的過(guò)程，并受到個(gè)人因素、社會(huì)因素的影響。新時(shí)代面臨新挑戰(zhàn)，國(guó)際中文教師身份將更加多元化和專業(yè)化。網(wǎng)絡(luò)媒體在構(gòu)建國(guó)際中文教師身份時(shí)，應(yīng)以國(guó)際中文教育的優(yōu)化升級(jí)為導(dǎo)向，選擇恰當(dāng)規(guī)范的語(yǔ)詞，構(gòu)建科學(xué)的修辭模型，以提升傳播效果，最終促進(jìn)國(guó)際中文教師身份的國(guó)際認(rèn)同。

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Narrative Positioning Construction of International Chinese Language Teachers Identity in Network Media

Wang Wenjuan

（College of International Education， Qufu Normal University， Qufu 273165， China）

Abstract：Starting from the perspective of narrative positioning， this paper takes the news reports of international Chinese language teachers in network media as an example， applies the method of narrative positioning analysis， constructs the framework of news narratives， and shows the trajectory of the construction of international Chinese language teachers identities through the analysis of various discursive resources at different levels of positioning. It is found that the construction of international Chinese language teachers identities in network media mainly includes their own identities and responsible identities， and that international Chinese language teachers are positioned as language educators， disseminators of Chinese culture， and international-minded people through the process of narrative positioning “voice” and evaluation. The reasons for the construction of international Chinese language teachers identities include personal and social factors， both of which play a role in the construction of their multiple identities.

Key words：international Chinese language teachers；identity；narrative；positioning；network media

基金項(xiàng)目：教育部中外語(yǔ)言交流合作中心國(guó)際中文教育研究課題一般項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)媒體話語(yǔ)國(guó)際中文教師身份的修辭構(gòu)建”（22YH11C）

作者簡(jiǎn)介：王文娟，女，文學(xué)博士，曲阜師范大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師。