教有“道” 學有“術” 評有“法”
——以五年級下冊第六單元《自相矛盾》為例談“教—學—評”一體化

江蘇啟東市匯龍小學（226200） 楊裕海

“雙減”背景下，課堂成為教師教足教好、學生學足學好的減負、提質(zhì)和增效的主陣地?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》提出的“教—學—評”一體化，成為向這一主陣地要質(zhì)量、求效益的理想選擇?！敖獭獙W—評”一體化，倡導教法設計、學法設計和評價設計相輔相成、相得益彰，要求教師的教、學生的學和對學習的評價高度一致，共同指向目標的達成?！敖獭獙W—評”一體化的語文課堂教學，應該是教有“道”、學有“術”和評有“法”的統(tǒng)一體。

一、教有“道”：教師的教，胸中有“標”

科學厘清教學目標，才能為“為什么教”“為什么學”（目標的制訂）、“教什么”“學什么”（內(nèi)容的選擇）、“教得如何”“學得如何”（評價的標準）這三大必答題找到共同的答案。語文課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”四個方面的統(tǒng)一體。要科學確定一篇課文、一個課時的教學目標，教師就要增強以下三種意識。

（一）單元意識

統(tǒng)編語文教材采用了人文主題和語文要素“雙線”并進的單元編排方式。如統(tǒng)編語文教材五年級下冊第六單元的人文主題是“思維的火花”，語文要素之一是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。作為本單元的第一篇課文，《自相矛盾》旨在凸顯思辨與智慧。教學時，教師要引導學生經(jīng)歷思維的過程：體驗其中的角色，在“以子之矛陷子之盾，何如？”的發(fā)問思維中，發(fā)現(xiàn)“自相矛盾”的問題所在；發(fā)散思維，在“以子之矛陷子之盾”的分類思維中，探究“自相矛盾”的問題根源；鏈接生活，在“其人弗能應也”的拓展思維中，探究“自相矛盾”的問題解決。在思維過程中，學生能加深對課文內(nèi)容的理解，習得“學會關系思維，聯(lián)系著想”“學會整體思維，整體地想”的思維方法，感受思維的力量，這正對應單元人文主題“思維的火花”。因此，統(tǒng)編語文教材五年級下冊《自相矛盾》一課的教學，教師必須確立以下核心目標：結(jié)合實際思考問題、優(yōu)化思維。

（二）文體意識

《自相矛盾》是一則文言寓言。因此，這一課文的教學目標的確定，離不開兩大視角：其一，文言視角。讀通讀順、讀懂意思是文言文教學的兩大常規(guī)目標。五年級的學生雖然已有一定的文言文學習經(jīng)驗，但文言文的朗讀和理解始終是學生學習的重難點。其二，寓言視角。從寓言的小故事中悟出大道理，并在現(xiàn)實生活中尋找寓言的力量，這是寓言學習的應有之道。此外，文言文作為中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，其教學自然而然地承擔起傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任。因此，《自相矛盾》教學目標的制訂，必須扎扎實實地觀照“文言”的文體特點，做好讀通讀順、讀懂意思的保底工程；切切實實地觀照“寓言”的文體特點，做好聯(lián)系生活、讀懂寓意的品質(zhì)工程。文化的傳承，既是潤澤課堂的空氣，又是潛移默化影響學生的隱性目標。

（三）學情意識

教師應充分研判學情，謹防制訂目標時出現(xiàn)以下兩種情況——把學生的學習潛力估計得過高或過低。這兩種情況都會導致教學目標錯位，進而使教學內(nèi)容出現(xiàn)偏差。教學《自相矛盾》一課前，教師應充分研判學情，根據(jù)以下情況制訂相應的教學目標：一是文言文的學習經(jīng)驗，特別是借助注音和注釋讀通讀順、讀懂意思的能力；二是寓言故事的學習經(jīng)驗，特別是關于自相矛盾這個成語故事中的“故事”以及“道理”的學習經(jīng)驗。

基于此，針對《自相矛盾》一課，教師可以制訂以下學習目標：

1.認識“吾”“弗”2個生字，讀準多音字“夫”，會寫“矛”“盾”“譽”“吾”4個字；

2.正確、流利地朗讀課文，背誦課文；

3.能聯(lián)系上下文，猜測“譽”“弗”“立”的意思，并用自己的話講述“自相矛盾”的故事；

4.能說出“其人弗能應也”的原因，樹立結(jié)合實際思考問題、優(yōu)化思維的意識，并能聯(lián)系生活實際理解故事告訴我們的道理。

二、學有“術”：學生的學，行動有“步”

目標是引領教師教學的航標，也引領學生學習的方向?！敖獭獙W—評”一體化的語文課堂教學，應該遵循語文學習的規(guī)律，讓學生經(jīng)歷真實、完整且充分的學習過程。

（一）驅(qū)動式學習活動

有效的學習活動，驅(qū)動著學生沿著循序漸進的學習流程，在完成承前啟后的活動任務過程中，不斷達成既定的學習目標。驅(qū)動式學習任務應該清晰地表現(xiàn)為：學有方向，即學生清楚“我要學什么”；學有方法，即學生清楚“我要怎么學”；學有展示，即學生清楚“我要學到什么程度”。教學《自相矛盾》一課時，教師可以在“讀悟結(jié)合，直面文言意趣”環(huán)節(jié)設置課堂活動單（見圖1），幫助學生達成讀通讀順、讀通意思的目標。

圖1 《自相矛盾》課堂活動單

這一學習活動，以預習為起點，以任務為驅(qū)動，讓學生回歸文言文學習的應然狀態(tài)：通過基礎的文字閱讀，助力學生讀通讀順、讀懂意思，為后續(xù)的文言文閱讀打下堅實的基礎。

（二）多樣化學習方式

要凸顯學生的主體地位，就需要教師引導學生亮出課堂學習的“組合拳”——自主學習看得出痕跡，伙伴互學亮得出觀點，全班展學產(chǎn)得出成果，促使學生在語文學習過程中做到獨立自主思考、積極主動互動和自信大方展示。以下是課文《自相矛盾》課堂教學中“讀悟結(jié)合，直面文言意趣”環(huán)節(jié)的教學片斷。

師：通過課前的自主學習和剛才的小組學習，還有哪些地方大家理解起來有困難？

生：文中出現(xiàn)了很多個“之”字，我不是很清楚不同地方的“之”字的用法。

師：說說你們已經(jīng)理解了哪些地方的“之”的用法。

（學生回答略）

師：看來，大家普遍感到困惑的是“吾盾之堅”“吾矛之利”中“之”字的用法。哪個小組或哪位同學能夠嘗試解決這個問題？

……

這樣的學，問題從學生中來，問題的解決到學生中去。在教師適時的點撥中，學生積極主動地省思深學，使得課堂教學見證了每個學生“我思我存在”的最美姿態(tài)、“我學我經(jīng)歷”的最真動態(tài)。

（三）支架型助學系統(tǒng)

學習內(nèi)容的深淺、學習任務的難易、學習經(jīng)驗的多少和學習能力的高低，都直接影響著學生的學習進程，決定著學生的學習效益。恰到好處的學習支架，可以賦能學生的課堂學習。因此，教師教學《自相矛盾》一課時，在“出入文本，直面思維意趣”環(huán)節(jié)，教師可以搭建以下學習支架（見圖2），助力學生深入思考、啟迪思維。

圖2 《自相矛盾》學習支架

圖3 《自相矛盾》情節(jié)梯

這一學習支架引導學生經(jīng)歷在探究中思辨、在思辨中提升思維發(fā)展的過程。第一步，思維中覓原因。學生借助教師提供的思維導圖，用分類思維的方法探尋楚人“弗能應也”的原因。第二步，思維中覓漏洞。學生依托完善的思維導圖，發(fā)現(xiàn)楚人思維的最大漏洞在于沒有把“賣盾”“賣矛”二者聯(lián)系起來。第三步，思維中覓道理。學生從故事的“敘”和“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”的“議”中，發(fā)現(xiàn)思維方式的重要性，感受寓言道理的深刻性。

三、評有“法”：學習的評，手中有“法”

“雙減”背景下的“教—學—評”一體化教學，更加凸顯評價對學生學習的有效引領的作用?！蹦繕艘I下的評價貫穿學生學習活動的始終，考察學生“在哪里”“去哪里”“怎么去”“去得如何”的真實情況。與教師的教和學生的學相伴而行的學習評價，能讓學生始終揚起學習目標的風帆，在學習的航程中暢通無阻。

（一）全程評價，凸顯形成性評價

在《自相矛盾》課堂教學中的“讀悟結(jié)合，直面文言意趣”環(huán)節(jié)，教師設置三次形成性評價任務，并相機提示評價標準。

第一次：用心地讀

學習任務：在理解的基礎上，朗讀整篇課文

評價標準：讀準字音★讀通句子★讀好停頓★聲音響亮★

文言文的朗讀，既可以先理解再朗讀，也可以邊朗讀邊理解。讀通讀順、讀懂意思基礎上的全文朗讀，是一個反饋朗讀和理解效果的過程，朗讀的情況往往反映了理解的情況。

第二次：會心地講

學習任務：借助情節(jié)梯（見圖2），用自己的話完整地講述整個故事

評價標準：講正確（意思準確）★★ 講完整（內(nèi)容全面）★★

統(tǒng)編語文教材中的課后練習往往體現(xiàn)編者的編排意圖。教師要利用好課后練習，為目標的確定、內(nèi)容的選擇保駕護航。在本課教學中，教師可以圍繞課后練習第4 題“用自己的話講講這個故事”，為學生搭建學習支架，助力學生達成學習目標。

第三次：開心地演

學習任務：借助劇本框架（見圖4），小組合作，選擇角色，思考細節(jié)，創(chuàng)造性地演一演這個故事

圖4 《自相矛盾》獨幕劇劇本框架

評價標準：演得合理（符合文意）★★演得完整（情節(jié)完整）★★演得有趣（細節(jié)傳神）★★

上述活動旨在落實“用自己的話講講這個故事”這一學習目標，引領學生在創(chuàng)意表演中實現(xiàn)學習目標的增值。

（二）動態(tài)評價，凸顯生成性評價

“教—學—評”一體化中的評，不是一個機械的存在，而是在“即教、即學、即評—再教、再學、再評”的動態(tài)過程中，不斷發(fā)揮著診斷、反饋和激勵等諸多功能，考察教與學目標的達成度，調(diào)適教與學的具體行為、策略和進程。針對第一、二次形成性評價任務，教師給予生成性評價。教學片斷如下。

【片斷一】“用心地讀”

生：（展示讀）……夫不/可陷之盾/與無不/陷之矛，不可/同世而立。

師：你給這位同學的朗讀打幾顆星？

生：我給他打三顆星，因為他最后一句話沒有讀好。最后一句話應該這么讀：夫/不可陷之盾/與/無不陷之矛，不可/同世而立。

師：讀好停頓是個學問。你能告訴他，為什么這么讀嗎？

（學生回答略）

【片斷二】“會心地講”

生：（講故事）……在這個世界上，堅不可摧的盾和無堅不摧的矛，怎么可能同時存在呢？

師：你想給這位同學幾顆星？

生：我給他打五顆星。額外增加第五顆星是因為我覺得他最后一句話講得特別好，不僅用上了兩個成語來形容盾和矛的特點，言簡意賅，而且還使用了反問的語氣，讓這個道理更加發(fā)人深省。

師：你不僅會聽，還善評。你和他一樣了不起！

在上述教學片斷中，師生、生生之間積極互動，形成了多元評價，使得評價的過程成為以評促學、以評優(yōu)教的過程。于是，“教—學—評”一體化的教學，真正步入了教有“道”、學有“術”、評有“法”的本真之境。