老莊美學(xué)思想在中學(xué)名著閱讀教學(xué)中的化用

●李純?nèi)~，汲安慶

當(dāng)下中學(xué)語(yǔ)文教育中名著閱讀已日益引起廣大師生的重視,但仍存在不少問(wèn)題：由于現(xiàn)實(shí)的功利主義作祟，名著閱讀常被考點(diǎn)、考題所取代，偶有閱讀也是較為碎片化，缺乏整體觀照的意識(shí)；同時(shí)，中學(xué)生普遍缺乏與名著中的人物進(jìn)行生命融合的意識(shí)，隔而不通；缺乏對(duì)審美、言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造匠心的關(guān)注，甚至更為嚴(yán)重。要突破上述閱讀教學(xué)窘境，化用老莊美學(xué)思想中的“天全”“會(huì)通”“質(zhì)真”思想，不失為一種新的教學(xué)路徑。

一、全：大制不割——整體觀照

老莊的“天全”思想主要體現(xiàn)在對(duì)“大制不割”“混沌之美”的闡述上?！按笾撇桓睢闭Z(yǔ)出《道德經(jīng)》第28 章：“樸散則為器，圣人用之則為官長(zhǎng)，故，大制不割?！盵1]54-55大制不割，意即最大的“制”就是不可分割的“制”。老子格外重視“天全之美”，認(rèn)為這是不可分割、渾然一體的“大美”“大全”。因此老子說(shuō)“大制不割”，莊子則在此基礎(chǔ)上提倡“混沌之美”?！肚f子·應(yīng)帝王》中，莊子講述了一個(gè)關(guān)于“混沌之死”的寓言故事，認(rèn)為混沌是“一”，一旦被打破，結(jié)局就是死亡?；煦缰赖墓适轮刑N(yùn)含了“混沌之美”，也即“天全之美”。當(dāng)下中學(xué)名著閱讀教學(xué)缺乏整體觀照意識(shí)，導(dǎo)致很難看到教學(xué)中的“天全之美”“混沌之美”。學(xué)校將名著閱讀教學(xué)劃分為一節(jié)節(jié)導(dǎo)讀課、閱讀課、鑒賞課，看似科學(xué)，實(shí)則是一種有傷“天全之美”“混沌之美”的分割。與此同時(shí)，教師在教學(xué)過(guò)程中缺乏對(duì)名著整體思想意蘊(yùn)的把握，對(duì)作品中言語(yǔ)人格、言語(yǔ)情趣的整體把握，更是闕如。

那么，如何在名著閱讀教學(xué)中滲透“天全之美”的思想呢？首先，教師不應(yīng)把名著閱讀教學(xué)囿于名著中或閱讀課上，而應(yīng)向外延展，在整體的闡釋語(yǔ)境中去分析文本，追求真正意義上的“天全”?！度龂?guó)演義》在刻畫(huà)周瑜時(shí)，為了使“尊劉”思想一以貫之，作者有意將周瑜塑造成一個(gè)心胸狹隘、嫉賢妒能的失敗者，這是文學(xué)的無(wú)奈。但在各家詩(shī)詞中，卻能結(jié)識(shí)另一個(gè)周瑜：蘇軾寫(xiě)周瑜“羽扇綸巾，談笑間、檣櫓灰飛煙滅”；范成大寫(xiě)周瑜“功跡巍巍齊北斗，聲名烈烈震東吳”；戴復(fù)古寫(xiě)周瑜“英風(fēng)揮羽扇，烈火破樓船”……如果將這些內(nèi)容引入名著閱讀，或許更能實(shí)現(xiàn)周瑜形象分析的“完型”，使思維發(fā)展與提升落到實(shí)處，教學(xué)因而更具“大全”之韻味，而非見(jiàn)山是山、見(jiàn)水是水。其次，教師應(yīng)基于文學(xué)史、作家創(chuàng)作史，引導(dǎo)學(xué)生整體把握名著，同時(shí)根據(jù)相同母題將不同的名著聯(lián)系起來(lái)。中學(xué)生沒(méi)有系統(tǒng)地接觸過(guò)文學(xué)史方面的知識(shí)，因此名著對(duì)他們而言只是一本本孤立的文學(xué)作品，他們并不會(huì)主動(dòng)地把這些作品放到某個(gè)時(shí)代的文學(xué)史中去考量，也很難聯(lián)系作家的創(chuàng)作史解讀文本。所以中學(xué)生對(duì)于名著作品的把握是較為淺顯的，教師需要有意識(shí)地為學(xué)生補(bǔ)充這些基礎(chǔ)的背景知識(shí)，如此才能夠幫助學(xué)生在認(rèn)識(shí)的層面上向更深處邁進(jìn)。余黨緒老師曾提出“三題定位”的整本書(shū)閱讀教學(xué)路徑：“母題” 確定閱讀的視角與理解的范疇；“議題”確定課程內(nèi)容及其框架；“問(wèn)題”則是開(kāi)展思辨讀寫(xiě)的抓手[2]。使用同一個(gè)母題將不同的名著串聯(lián)到一起，從而加深學(xué)生對(duì)文本及人物的認(rèn)識(shí)和理解，培養(yǎng)一種“大制不割”的思維模式。另外，教師還應(yīng)結(jié)合作家創(chuàng)作的歷史語(yǔ)境、價(jià)值追求，引導(dǎo)學(xué)生把握名著文字背后的言語(yǔ)情趣、言語(yǔ)人格，特別是在與作者言語(yǔ)人格“神交”的過(guò)程中，逐漸從懵懂走向清晰、堅(jiān)定，從言語(yǔ)人生走向詩(shī)意人生[3]。而這一切，都是建立在整體觀照的視角上的，都是以“大制不割”為指導(dǎo)方針從而促成的“天全之美”。

二、通：會(huì)通物我——打破隔膜

當(dāng)學(xué)生建立起“大制不割”的整體觀照意識(shí)后，教師還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生打破“隔而不通”的閱讀窘境，引領(lǐng)他們將自我的生命體驗(yàn)完全地融入書(shū)本，進(jìn)行主體間的生命會(huì)通?！皶?huì)通”思想在《莊子·秋水》中的莊惠之辯中表現(xiàn)得尤為突出。莊子和惠子的這段著名辯論帶來(lái)了“濠濮間想”這一重要的藝術(shù)境界，更重要的是生發(fā)了“會(huì)通物我”的思想。惠子“子非魚(yú)”的觀點(diǎn)是建立在邏輯的基礎(chǔ)之上的，而莊子對(duì)游魚(yú)之樂(lè)的闡發(fā)，則是建立在一種“會(huì)通萬(wàn)物”的思維基礎(chǔ)之上的。打破“我”與世界的界限，通世界以為“一”；包括莊子反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“天地與我并生”“磅礴乎以萬(wàn)物以為一”，這便是“會(huì)通物我”，也可以說(shuō)是“會(huì)通我他”。

無(wú)法會(huì)通，是如今中學(xué)生閱讀名著時(shí)最大的困境之一。更多的學(xué)生把名著閱讀當(dāng)成一項(xiàng)任務(wù)，這便把名著推到了對(duì)立面，“我—他”關(guān)系由此產(chǎn)生，這自然無(wú)法進(jìn)行精神對(duì)話，閱讀賦能也較難產(chǎn)生。試想，林黛玉、歐也妮、圣地亞哥等，這些都是隔膜的人物，與學(xué)生精神生命毫無(wú)關(guān)系,如此，閱讀還能成為精神享受嗎？要改變這種現(xiàn)狀，教師首先需有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生與名著中人物進(jìn)行精神對(duì)話，完成生命融合。比如，鼓勵(lì)學(xué)生選一個(gè)喜歡的角色，以他（她）的視角來(lái)摸索整本書(shū)的故事線，探索他（她）的一生，完成主體間的生命融合。當(dāng)學(xué)生以不同的視角和更為貼近的情感去接觸名著中的人事時(shí)，就自然而然地跟著主人公經(jīng)歷了悲歡離合的一生，步入共情之境。如要求學(xué)生整理出《紅樓夢(mèng)》中所有關(guān)于王熙鳳的情節(jié)，并從這些情節(jié)（即王熙鳳的一生）中窺探“賈、王、薛、史” 四大家族的興衰變遷和小說(shuō)的整體意蘊(yùn)。在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)不由自主地沉醉進(jìn)去，漸漸如莊生夢(mèng)蝶一般，分不清哪個(gè)是王熙鳳，哪個(gè)是自己。其次，對(duì)作者的言語(yǔ)創(chuàng)造匠心，教師也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生會(huì)通。就像夏丏尊、葉圣陶強(qiáng)調(diào)的那樣：“常把我自己放入所讀的文章中去，兩相比較。一壁讀一壁在心中自問(wèn)：‘如果叫我來(lái)寫(xiě)將怎樣？ ’對(duì)于句中的一個(gè)字這樣問(wèn)，對(duì)于一句的構(gòu)造和說(shuō)法這樣問(wèn)，對(duì)于句與句的關(guān)系這樣問(wèn)，對(duì)于整篇文章的立意布局等也這樣問(wèn)。經(jīng)過(guò)這樣自問(wèn)，文章的好壞就顯出來(lái)了。”[4]這樣，學(xué)生閱讀名著，不僅可以在“寫(xiě)什么”視角下與文本中人物以及作者的思想生命發(fā)生會(huì)通，而且可以在“怎么寫(xiě)”視角下與作者言語(yǔ)生命發(fā)生會(huì)通。如此一來(lái)，語(yǔ)文的體性便得以堅(jiān)守，不會(huì)出現(xiàn)將名著閱讀課上成思品課的跑偏現(xiàn)象了。另外，教師還應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生言說(shuō)、分享，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、作者、文本中人物等不同主體間的精神對(duì)話。言說(shuō)，因?yàn)橛姓Z(yǔ)境、對(duì)象的內(nèi)在約束，會(huì)促使學(xué)生更加深度的生命融合與會(huì)通，這樣言說(shuō)才會(huì)更有個(gè)性的魅力，而這反過(guò)來(lái)又會(huì)深化主體間的生命會(huì)通。當(dāng)學(xué)生能夠以會(huì)通物我、會(huì)通我他的視角去認(rèn)識(shí)名著閱讀，自覺(jué)與人物共情并達(dá)到生命的融合時(shí)，他們就不知不覺(jué)地走上了一條審美的道路。在審美的境界里，萬(wàn)物各張其性、各任其新，即使是人人所見(jiàn)之物、時(shí)時(shí)熟悉之境，也能以故出新[5]。將“大制不割”結(jié)合“會(huì)通物我”，進(jìn)而會(huì)通我他，這是審美的必然，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該順應(yīng)這種必然。

三、樸：質(zhì)真若渝——聚焦審美

整體觀照、生命融合，均需在語(yǔ)文學(xué)的視域下真誠(chéng)對(duì)話，以實(shí)現(xiàn)科學(xué)與審美、熟悉與陌生、共識(shí)與獨(dú)識(shí)的統(tǒng)一。這方面，老莊“質(zhì)真若渝”的思想依然有豐富的啟示意義?！百|(zhì)真若渝”語(yǔ)出老子《道德經(jīng)》第41章[1]82。根據(jù)陳鼓應(yīng)先生所著的《老子注譯及評(píng)介》，可將其解釋為“質(zhì)樸而純真好似混濁的樣子”[6]。若用兩個(gè)字來(lái)概括，便是“樸”與“真”?！皹恪笔堑兰业闹匾枷胫?，在《道德經(jīng)》中共出現(xiàn)8 次，如“見(jiàn)素抱樸，少似寡欲”（第19 章），“樸散則為器”（第28 章）。“真”，在一定意義上其實(shí)是對(duì)“樸”的補(bǔ)充，兩者同根同源?！兜赖陆?jīng)》中，“真”共出現(xiàn)三次：“其精甚真”（第21 章）、“質(zhì)真若渝”（第41 章）及“其德乃真”（第54章）。莊子進(jìn)一步發(fā)展了老子提出的“樸”與“真”思想。在《秋水》中，莊子借助比喻說(shuō)明了人的情性在于“樸”與“真”：“故曰無(wú)以人滅天，無(wú)以故滅命，無(wú)以得殉民，謹(jǐn)守而勿失，是謂反其真?！盵7]同時(shí)提出了“返真”這個(gè)概念[8]。老莊思想中的“樸”與“真”，適用于各種范疇，比如物件的外貌、人的性情、事件的發(fā)展等，認(rèn)為天地萬(wàn)物都應(yīng)該遵循“質(zhì)真若渝”的原則。這一美學(xué)理念跨越千年，在21世紀(jì)的今天依然適用，為我們的名著閱讀教學(xué)帶來(lái)一定的啟發(fā)。

當(dāng)下中學(xué)名著閱讀教學(xué)，往往應(yīng)試的目的性較為分明，偏離審美化傾向，走上了功利化的道路。教師給學(xué)生提供名著的情節(jié)梗概、人物性格、藝術(shù)手法、主題意蘊(yùn)，并從重點(diǎn)篇目中出模擬題，要求學(xué)生背誦，在考試時(shí)依葫蘆畫(huà)瓢。誠(chéng)然，這種方法能在短時(shí)間內(nèi)提高班級(jí)整體成績(jī)，但其背后卻埋伏著一個(gè)長(zhǎng)期的、致命的隱患——膚淺把握，只為功利，無(wú)論閱讀還是答題或?qū)懽?，均套路作答、要點(diǎn)作答，甚至虛假作答、空洞作答。這個(gè)致命的隱患帶來(lái)的災(zāi)難是不可估量的，學(xué)生將在不知不覺(jué)中失去應(yīng)有的判斷力、鑒賞力和想象力，從而漸漸失去審美能力[9]，致用、致美、致在渾然統(tǒng)一的境界，將成為語(yǔ)文教育永遠(yuǎn)的烏托邦。

破解這種無(wú)奈與尷尬局面，可以將“質(zhì)真若渝”的思想融入名著閱讀教學(xué)。鼓勵(lì)學(xué)生回歸名著本身，聚焦審美，關(guān)注篇性的揭秘，素讀、真讀、深讀，真誠(chéng)思考和對(duì)話，真誠(chéng)評(píng)價(jià)，修辭立誠(chéng)。比如閱讀《紅樓夢(mèng)》，有學(xué)生質(zhì)疑：林黛玉流淚似乎并不像第一回故事中說(shuō)的那樣是“還”淚，倒像是給賈寶玉平添了很多麻煩，為什么？深圳的張安群老師在教學(xué)中趁勢(shì)將之轉(zhuǎn)化為整本書(shū)閱讀的選題，進(jìn)行專題探究，就很能體現(xiàn)“質(zhì)真若渝”的思想，以及“順勢(shì)而化”的思維智慧，順“心”之天，以致其性。當(dāng)然，有條件、有余力的教師，還可以順勢(shì)引領(lǐng)學(xué)生走向言語(yǔ)表現(xiàn)和創(chuàng)造，進(jìn)一步激活所讀，同時(shí)牧養(yǎng)修辭立其誠(chéng)的品格。從審美感悟走向言語(yǔ)創(chuàng)造并不是一個(gè)單向的過(guò)程。事實(shí)上，言語(yǔ)創(chuàng)造過(guò)程也是一種審美的發(fā)現(xiàn)、審美的超越[10]，是創(chuàng)造主體在鏈接世界的過(guò)程中更進(jìn)一步訴說(shuō)美的過(guò)程。因此，從審美感悟走向言語(yǔ)創(chuàng)造，是“審美—?jiǎng)?chuàng)造—審美”不斷循環(huán)往復(fù)而又上升的過(guò)程。這是一個(gè)理想的名著閱讀教學(xué)過(guò)程，也是從“占有式學(xué)習(xí)”走向“存在式學(xué)習(xí)”的必由之路。

總之，在中學(xué)名著閱讀教學(xué)中，將老莊美學(xué)中的“大制不割”“會(huì)通物我”“質(zhì)真若渝” 思想引入時(shí)，要做到有機(jī)融合，靈活化用，以實(shí)現(xiàn)真正的生命會(huì)通，為言語(yǔ)生命蓄勢(shì)蓄能。如此，名著閱讀教學(xué)才能不斷推陳出新，創(chuàng)生全新的境界。