新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵的文化分析

高敬旗,史連祥

(河北大學 教育學院,河北 保定 071002)

2018年,中共中央 國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中明確指出,當前教師素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的需求,提出要推進教師教育內(nèi)涵式發(fā)展,全面提高教師教育質(zhì)量[1]。2021年《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》指出要把建立高水平現(xiàn)代教師教育體系作為“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的重要支撐[2]。2022年4月,教育部等部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》,提出加強高水平教師教育體系建設(shè)[3]。黨的二十大報告指出:“加強師德師風建設(shè),培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍,弘揚尊師重教社會風尚?！盵4]興國必強教,強教先強師。新時代國家出臺的一系列教師教育政策文件,為教師教育高質(zhì)量發(fā)展指明了方向。

從既有研究成果看,學界已對教師教育諸多問題進行了多維探究,但其成果大多聚焦于教師教育元研究、教師教育學科建設(shè)、教師教育高質(zhì)量建設(shè)、教師教育現(xiàn)代化發(fā)展等宏大問題敘事上,在教師教育的細節(jié)問題上缺乏焦點式的透視,尤其在教師教育的培養(yǎng)路徑、形成機制、文化價值等方面尚未進行深層次闡釋。基于此,本研究采用文化學的視角,在理論與實踐之間尋找教師教育本原,努力回答好新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)的文化結(jié)構(gòu)、形成機制、文化價值等問題。

一、新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)的文化結(jié)構(gòu)

從文化存在論教育學來說,教師教育可以被視為一項文化行動。教師教育場域內(nèi)充滿著“境遇”,是一種心靈啟迪、精神喚醒,是心靈對心靈的呼喚。黨的十八大以來,習近平總書記站在黨和國家事業(yè)發(fā)展后繼有人的戰(zhàn)略高度,為新時代教師隊伍建設(shè)指明了前進方向。新時代“迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識、做好‘經(jīng)師’,又涵養(yǎng)德行、成為‘人師’,努力做精于‘傳道授業(yè)解惑’的‘經(jīng)師’和‘人師’的統(tǒng)一者”[5],習近平總書記對廣大教師提出要做有“理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心”[6]的“四有”好老師要求。這樣的特質(zhì)至少可以潛在于這樣的文化行為中:基于同理心的視野,展開生命教育對話,進而產(chǎn)生認同感和歸屬感。其中,文化濡化和文化涵化的形塑力量自然也就成為了教師教育專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的不可忽視的重要機制。

(一)同理心

同理心,通常又被譯為“移情”“設(shè)身處地理解”。邁進新時代,教師對受教育者同理心的把握至關(guān)重要,教師教育專業(yè)素養(yǎng)需要不斷注入活力和動力?；谕硇囊曇跋碌慕處熃逃龑I(yè)素養(yǎng),能夠真實顯現(xiàn)出教師的人性化特征并彰顯出生命意義。這需要教師具有文化持有者的內(nèi)部眼界,暫時放下自己的參照目標,還原為“土著人的眼光”,應(yīng)做到以下三個方面:第一,站在受教育者的角度去感知、體驗、理解他們的內(nèi)心世界;第二,試圖理解受教育者內(nèi)心世界的遭遇、情境和原因;第三,教師作為文化書寫者,運用自己對受教育者內(nèi)心世界的理解傳遞給對方,與對方將心比心地互動交流。值得注意的是:第一,對于教師來說,理解他人內(nèi)心世界的過程,不僅僅是一種認知,也是一種能力,甚至表達的是教師情懷。因此,同理心不能等同于“可憐”“憐憫”。第二,理解過程包含兩種層次。一是淺層同理心,即基于受教育者的角度看問題,了解更多的信息,清晰受教育者的話語含義;二是深層同理心,即從情感、心理、社會化、生命的層面去理解受教育者,對受教育者的話語文本指涉的含義產(chǎn)生更多的闡釋,深入理解后才代表明白了受教育者的內(nèi)心世界。

通過上述分析,我們可以發(fā)現(xiàn),同理心展示的是一種交往的技術(shù)、立場和能力。放到教師教育場域中,表達的是與受教育者“共情”的教育性回應(yīng)。同理心是教師的使命和擔當,無關(guān)乎指涉任何功利性和世俗性的色彩?！敖逃哪康氖菚灾I他們?nèi)绾巫尵癯溆松?如何與‘你’相遇?！盵7](P60-61)簡言之,教師應(yīng)該關(guān)懷學生的生命和精神,站在受教育者的立場去理解對方,換位思考,努力探尋學生行為背后的深層機制,讓受教育者體會到生命的尊重、保護、關(guān)懷和融通。

(二)認同文化與歸屬意識

中共中央 國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出:“面對新方位、新征程、新使命,教師隊伍建設(shè)還不能完全適應(yīng)?！盵1]中國特色社會主義進入了新時代,對教師教育專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。美國教育學家帕克·帕爾默(Parker J·Palmer)在《教學勇氣》中指出:“真正好的教學不能降低到技術(shù)層面,真正好的教學來自教師的自身認同與自我發(fā)展?！盵8](P2)也就是說,教師教育發(fā)展的深層次結(jié)構(gòu)是個體生命發(fā)展,不僅是專業(yè)發(fā)展,更重要的是精神文化發(fā)展。我們過多地強調(diào)了“術(shù)”的重要性,忽視了教師教育內(nèi)心“道”的層面的價值傾向。在飛速發(fā)展的信息時代,電子課件、慕課、微課、公開課、教育技術(shù)水平等,成為教師教育專業(yè)發(fā)展的重要評價尺度。于是,“技術(shù)主義之上”的傾向籠罩人心,教師成為工具人、“導演”,學生變成“演員”?！皼]有教師的生命質(zhì)量的提升,就很難有高的教育質(zhì)量……教育是一個能使教育者和受教育者都變得更完善的職業(yè)。”[9](P222)教師教育專業(yè)素養(yǎng)的情懷、生命、精神文化,無形中內(nèi)化為教師教育的文化地標。為精準確立好教師教育的文化地標,需要教師自身塑造認同文化、歸屬意識。

認同是一種心理活動和思維形式,是對歷史上形成的共同體的心理和行為的歸屬。在教師教育場域中,學校環(huán)境及資源服務(wù)、學校文化、學校地位與聲譽、教育背景、人際關(guān)系、支持與滿意度、社會輿論、社會認可度、學校獲得的外界資源等方面都可視為認同的媒介。所謂教育認同的獲得,是知、情、意、行和價值觀的統(tǒng)一,是文化、精神、心理、行為等方面趨于一致性,專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的高質(zhì)效。教師教育是個體影響個體的社會活動,意味著某種師生之間的意向性關(guān)系構(gòu)建,關(guān)系前提是認同、傳承和跟隨。認同產(chǎn)生于人際關(guān)系中,因某些共性而產(chǎn)生認同。教師教育認同文化獲得也是在與受教育者發(fā)生互動關(guān)系的過程中產(chǎn)生的。在互動交往過程中,需要文化相似、“心理喚醒”“理解的理解”來進行耦合,在教師教育行動脈絡(luò)中尋找歸屬感、培養(yǎng)凝聚感、形成教育向心力和生命信仰。認同形成的結(jié)果意味著生命價值秩序的重建和某種規(guī)則的潛在意識確立,具體表現(xiàn)在兩個方面:其一,教師認為共同體內(nèi)每個成員與自己有共同之處而感到欣悅和贊同;其二,自覺地以所認可的對象的規(guī)范要求自己,進行著文化濡化。此外,認同具有動態(tài)性、可塑性。一方面,教師對成員認可并且能夠自愿按照潛意識規(guī)則進行教育活動;另一方面,教師可以把不同知識水平、不同認識風格的個體引導到共同體中來,并內(nèi)化為自覺行動。教育需要信仰,更需要有教育信仰的教師。正如雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)所說:“教育須有信仰,沒有信仰就不稱其為教育,而只是教學的技術(shù)而已……對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)?！盵10](P44)

二、新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)的文化行動邏輯

“建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國,對教師隊伍建設(shè)提出新的最高要求,也對全黨全社會尊師重教提出新的更高要求?！盵11]黨的二十大報告首次將教育、科技、人才三大戰(zhàn)略進行統(tǒng)籌部署,這表明面對新時代新形勢,我們對高質(zhì)量教師隊伍的需求比任何時候都更加迫切。教師需要有熱愛教育的定力,需要自覺擔負起塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。因為教育首先面對的是一個個真實具體的人。英國著名經(jīng)濟學家舒馬赫(Schumacher,E .F)曾經(jīng)斷言:“(一切學科)中心是由我們最基本的信念,由那些確實對我們有感召力的思想所構(gòu)成?！盵12](P60)教育學學科的信念在于以人為原點,這是極具人性化的。本真、生命、情懷,在新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵中,具有著“自為”“內(nèi)省”和“喚醒”的動力機制。

(一)回歸本真:新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)形成之魂

自有人類,就產(chǎn)生了教育。教育發(fā)展歷史悠久,已經(jīng)成為一個非常復雜豐富的意義系統(tǒng)。新時代日新月異,教育迅猛發(fā)展,各種教育理念如雨后春筍。盡管我國對教育的重視程度和投入比例逐漸增大,社會對教育的滿意程度卻不盡如人意,批判聲和指責聲不斷。由此引起專家和學者,通過尋求教育原點,把握教育本原,去破解教育的根本性、實質(zhì)性問題。張楚廷、魯潔分別提出“教育學是人文科學”“教育的原點是育人”等主張;葉瀾將“人”視為教育學的核心;馮建軍通過追溯“教育”的本源,提出“教育人學”的學科主張[13]。在眾多教育原點的思考中,關(guān)注焦點集中在對“人”的認識和反思方面。即持有怎樣的“人”的觀念,就會有怎樣的教師教育專業(yè)素養(yǎng)。

日常語言學派提倡注重觀察語言的用法,因為語言的意義就存在于各種語言用法之中,通過語言研究達到理解認知結(jié)構(gòu)的要求。這就是說,對語法進行還原,分析語義、語法、詞語,就可以解釋一些現(xiàn)象。教育的內(nèi)涵和外延雖幾經(jīng)演化、更新,但其精神內(nèi)涵是傳承接續(xù)的。尤其是從語言層面進行分析,它始終強調(diào)教育是個體對個體的影響活動。蘇霍姆林斯基旗幟鮮明地指出:“教育——這首先是人學?！盵14](P11)我們可以看出,教育不是工廠生產(chǎn),教育最基本的作用和目標在于成人。雅斯貝爾斯也聲稱“人的回歸才是教育改革真正條件”[10](P51)。教育需要回到“具體的人”,把教育對象視為人——一個具體、鮮活的生命,確立人是教育的原點,回歸到教育本真。這樣,教師教育才能真正進入到個體生命中、實現(xiàn)深處心靈的互動。

(二)關(guān)懷生命:新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)形成之根

通過教育本原的追溯,我們意識到教育原點在于回歸到“具體的人”。馬克思認為“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個體的存在”[15](P67)。這就表明,人最重要的屬性是生命,人的終極追求在于個體生命和社會生命的完成。我們由此不難體察出,教育的追求抑或教育的目的實質(zhì)在于實現(xiàn)人的生命發(fā)展。正如葉瀾所言,本真的教育應(yīng)是“直面人的生命、通過人的生命……是最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[16](136)。教育是個體生命活動的存在形式,尤其是從生命發(fā)展全過程來看,人的未完成性和精神文化需要都呼喚著教育。從個體生命史來看,人的發(fā)展是以一定的遺傳素質(zhì)為前提,以一定的生理發(fā)展為基礎(chǔ),并在一定的社會環(huán)境和教育的影響下發(fā)展起來的。美國人類學家摩爾根(Thomas Hunt Morgan)說:“人類是從發(fā)展解題的底層開始邁進的,通過經(jīng)驗知識的緩慢積累,才從蒙昧社會上升到文明社會的?！盵17](P3)因此,教育與生命具有本源性,處在你中有我、我中有你的融合狀態(tài)。新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)形成的一開始就應(yīng)是關(guān)懷生命,遵循生命發(fā)展的內(nèi)在邏輯,心心交融,相互成全,并以之成為促進個體生命完形、促進教師教育專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)的教育場域。

從歷史上看,關(guān)懷生命,回到生命本身、生命本色,一直被視為是基于生命立場的教育基點。劉鐵芳認為不論何種教育路徑,都強調(diào)需要立足、追尋個體生命的成長、提升和整全[18]。不僅如此,教育人類學家也持有幾乎一致的觀點。博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)指出,對人的存在與生命成長的關(guān)注正是教育學巨大魅力的來源[19](P12)。在中國傳統(tǒng)教育方面,也涌現(xiàn)出不少從生命視角進行觀照的研究成果。周衛(wèi)勇細致論證了先秦儒家教化哲學的理論基礎(chǔ)是“生生之道”[20]。劉澤亮認為“生生之道”是中華文化慧命相續(xù)的文化基因,中國哲學實質(zhì)是生命理性[21]。甚至有學者指出葉圣陶教育童話世界展現(xiàn)出的本真正是基于“生生之道”建構(gòu)而成的[22]。不難看出,中國傳統(tǒng)教育體現(xiàn)著“生生之道”的文化意味,性命的哲學思考是其中的文化底蘊。

需要進一步指出的是,生命對于教育的需要并非純?nèi)皇且环N靜止狀態(tài),不能置于被動的境地。若從生命哲學這一視角來觀照,生命指的是一種生存方式,本質(zhì)表現(xiàn)為創(chuàng)造和自由。法國人類學家柏格森(Henri Bergson)認為,生命是一種連續(xù)生長、生成的行動,具有“生命沖動”[23](P249)。教師教育的精神本在于此,“生命沖動”不會孤寂,“生命意志”不再消沉。因此,教師教育的目標遠不在于抽象的冰冷的知識獲得,而是建構(gòu)個體生命的價值秩序,促進個體生命意義的生長、發(fā)展。這種目標指涉生命體認和價值關(guān)懷,引導受教育者將生命性體驗內(nèi)化為生命情感、生命意志、生命行動,最終超越認知性生命。

(三)教育情懷:新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)形成之柱

“情懷”表達的是一種心境和心理傾向性,而且常常包涵著濃厚的情感色彩,具有傳播性和長期性。教育情懷是情懷在教育層面的反映和指涉。有研究將“教育情懷”解釋為“本質(zhì)上是人文精神和教育理想融合的產(chǎn)物”[24]。實際上,我們依然無法接近教育情懷的本質(zhì)。但至少可以肯定的是,教育情懷是一種客觀的真實存在。人們普遍不會把它視為操作層面的技術(shù)特征、一種量化指標、一個生產(chǎn)力與科技發(fā)展問題,而是把它視為一種情感、境界和修養(yǎng)。

教育情懷不能簡單地從概念、原理、原則來進行規(guī)訓,更多地應(yīng)從人際關(guān)系的角度來思考。馬克思·范梅南(Max van Manen)以近乎詩性的語言表達出,教育情懷是教師對學生成長的迷戀,教育關(guān)系是一種意向性的、“替代父母”的關(guān)系。馬丁·布伯(Martin Buber)在《我與你》中把人和他者的關(guān)系分為兩種:“我—它”關(guān)系和“我—你”關(guān)系[7](P60-61)。根據(jù)這樣的觀點,教師教育的迷戀行為意味著“我—你”的關(guān)系構(gòu)建,這也是教育情懷的直接體現(xiàn)。教育情懷的形成與提升關(guān)鍵在于關(guān)系的處理和意義。教育場域中的關(guān)系是情境的、復雜的、即時的和教育的。當今時代,過于強調(diào)教師主體地位,學生是圍繞在受教育客體之下的學習主體。哈貝馬斯(Jürgen Habermas)主張打破“我—他”這種非彼即此的主體性關(guān)系,“師生在自由的生命對話過程中,向?qū)Ψ缴ㄩ_精神、彼此接納、無拘無束地互動交流,從而將學生從教師獨語控制的思想牢籠中徹底解放出來”[25](P173)。

教育情懷的獲得,關(guān)鍵在于教師教育場域中主體關(guān)系模式的改變,即基于“我-你”交融互通的主體間性的新型師生關(guān)系。主體間性的師生關(guān)系,強調(diào)的是在教師教育場域這一共同體中,主客關(guān)系不再是“我-它”關(guān)系,而是“我-你”關(guān)系。不同主體之間具有平等的地位,主體與主體是共生共存的和諧交往關(guān)系。這種關(guān)系既存在著交往個體的主體性,也存在著交往雙方的獨立性、平等性、交互性、共享性和關(guān)聯(lián)性。主體間性的教育關(guān)系,是教育情懷喚醒的文化土壤和媒介機制。

三、新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)的文化價值

(一)價值內(nèi)核:中國式教師教育現(xiàn)代化

習近平總書記在黨的二十大報告中正式提出“中國式現(xiàn)代化”重大理論命題,指明了中國式現(xiàn)代化的特征,突出強調(diào)了教育在中國式現(xiàn)代化進程中的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性和先導性地位[26]。在教育領(lǐng)域,我國為新時代推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國制定了頂層設(shè)計和行動方案——《中國教育現(xiàn)代化2035》,明確提出,“到2035年,總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化,邁入教育強國行列,推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國,為到本世紀中葉建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現(xiàn)代化強國奠定堅實基礎(chǔ)”,并將建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍視為推進教育現(xiàn)代化十大任務(wù)之一[27]。中國式現(xiàn)代化也天然地蘊含了中國式教育現(xiàn)代化的基本內(nèi)涵,中國式教育現(xiàn)代化成為中國式現(xiàn)代化的優(yōu)先向度。中國式教師教育現(xiàn)代化作為中國式教育現(xiàn)代化的一項關(guān)鍵子命題,遵循中國式現(xiàn)代化的特征。

第一,新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)堅持立德樹人,是新時代中國式教師教育現(xiàn)代化發(fā)展的邏輯起點。中國式現(xiàn)代化是物質(zhì)文明和精神文明相協(xié)調(diào)的現(xiàn)代化,教師教育又是培養(yǎng)教師的社會實踐活動,這就決定著立德樹人是教師教育的根本任務(wù)。在《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》中就將“落實師德教育新要求”定位為首要目標。

第二,新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)的建構(gòu)意味著教師教育理論體系現(xiàn)代化。教師教育理論現(xiàn)代化是指中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教育文化與現(xiàn)代先進教育思想實現(xiàn)創(chuàng)新性發(fā)展、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,以此建構(gòu)集成中國式教師教育現(xiàn)代化理論體系。教師教育理論現(xiàn)代化需要立足于中國特色,與新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)相適應(yīng)。因而,教師教育理論現(xiàn)代化也是新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)不斷建構(gòu)和實踐的過程。

第三,專業(yè)素養(yǎng)全要素內(nèi)涵成為中國式教師教育現(xiàn)代化發(fā)展的一種必需。新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)既是對國家建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的積極響應(yīng),也是基于新時代核心素養(yǎng)的觀照。中國式教師教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵在于中國式教師現(xiàn)代化。所謂“中國式”,是指教師能夠擔負起培養(yǎng)實現(xiàn)中華民族偉大復興時代新人的歷史使命,為中國特色社會主義培養(yǎng)建設(shè)者和接班人;“現(xiàn)代化”是指中國式現(xiàn)代化教師必須具備國際視野、家國情懷,成為面向世界和未來的人類命運共同體的推動者。

(二)價值旨歸:教育家型教師的時代精神追求

新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展意味著中國特色教師教育文化的創(chuàng)造性生成。首先是中華民族自古以來尊師重道優(yōu)良傳統(tǒng)精神的繼承和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上,立足中國大地,進一步凝練出具有中國特色的教師文化內(nèi)涵。其次是新時代對教育家精神的呼喚和追求。黨的十八大以來,習近平總書記始終強調(diào)教師對于全局發(fā)展的重要戰(zhàn)略地位,明確提出在新時代背景下,教師教育需要培養(yǎng)“大先生”,使教師做“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有”好老師。新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成以實現(xiàn)教師全面發(fā)展為內(nèi)在追求,進一步說,新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)蘊含著新時代教育家精神的基本內(nèi)涵。所謂教育家精神內(nèi)涵就是“必須內(nèi)含對扎實學識和厚重學養(yǎng)的不懈追求,必須堅持對深厚情懷與大我人格的持續(xù)修養(yǎng),必須對高貴靈魂和人類美德具有共相的認知”[28]。

中共中央 國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出,新時代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的目標是“到2035年,教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升,培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”[1]。新時代教師教育專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)的核心旨趣在于培育出教育家型教師,教育家型教師是新時代教師教育高質(zhì)量發(fā)展對教師專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)的內(nèi)在要求。為推動新時代“強師計劃”國家戰(zhàn)略,教育家型教師必須同時具備四種基本要素:貫徹立德樹人的根本任務(wù)、獨特的教育思想、卓越的教育實踐和優(yōu)秀的教育人格。具體來說,就是植根于立德樹人,立足于中國本土實踐,承接時代之變,不斷提升自身專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意的新時代教師。這樣的一種時代追求為教師教育專業(yè)素養(yǎng)建構(gòu)提供了現(xiàn)實可能性。