美國和平教育發(fā)展對我國教育的啟示

劉邦春，孟 娟

（ 1．湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081；2．吉首大學(xué) 學(xué)生工作部，湖南 吉首 416000 ）

美國和平教育發(fā)展對我國教育的啟示

劉邦春1，孟 娟2

（ 1．湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081；2．吉首大學(xué) 學(xué)生工作部，湖南 吉首 416000 ）

美國和平教育是19～20世紀(jì)在世界和平運(yùn)動的促進(jìn)與指引下在對教育作用的反思的過程中興起的一種教育思潮。在論述美國和平教育形成的社會背景的基礎(chǔ)上，近一步探尋了美國和平教育的哲學(xué)理念。為普世知識開辟和平道路的夸美紐斯、主張用實(shí)用主義的學(xué)科教學(xué)促進(jìn)和平的約翰.杜威、力推培養(yǎng)全球公民意識促進(jìn)和平的蒙臺梭利和用對話與批判推進(jìn)和平的保羅.弗萊雷等皆為美國的和平教育提供了豐富的理論滋養(yǎng)。美國和平教育也經(jīng)歷了“和平世界愿景的提出——從反戰(zhàn)走向積極的和平教育——迎接女性的和平教育——和平危機(jī)的時(shí)代——和平教育的積極發(fā)展”發(fā)展軌跡。美國和平教育發(fā)展對促進(jìn)我國教育中對和平教育本質(zhì)與使命的理解、提高對和平教育重要性的認(rèn)識等方面都具有一定的啟示意義。

和平教育； 和平哲學(xué)； 和平教育本質(zhì)； 和平教育使命

和平是人類亙古不變的追求。20世紀(jì)是充滿血腥的戰(zhàn)爭世紀(jì)，這也喚起了人們對和平的向往，開始重視和平研究。隨著社會沖突與暴力事件的急遽增加，教育工作者開始思考，如何透過和平教育課程來降低人際間沖突與社會暴力。本文通過回顧美國和平教育的歷史背景、考察美國和平教育先驅(qū)的和平理念、理清美國和平教育發(fā)展的軌跡，得出對我國和平教育的啟示。

一、美國和平教育的社會背景

美國和平教育（peace education）是指伴隨著19～20世紀(jì)和平運(yùn)動的興起出現(xiàn)的一種教育思潮、在各種正式與非正式的教育機(jī)構(gòu)中宣傳和平思想、傳授和平知識與技能等系列教育實(shí)踐活動。[1]美國和平心理學(xué)家、克拉克大學(xué)心理學(xué)院教授約瑟夫·德·維利拉（Joseph. De Rivera）認(rèn)為，和平教育是指通過教育，讓兒童能早期接受和平價(jià)值觀、 形成和平態(tài)度、 建立和平行為模式與生活方式，從而能夠和平的解決沖突，并養(yǎng)成尊重他人，寬容、不歧視等精神品格的教育[2]。美國和平教育有著深刻的社會背景。

（一）對20世紀(jì)教育作用的反思

教育在青少年價(jià)值觀形成過程中具有重要意義，20世紀(jì)的教育由于宣揚(yáng)暴力、激發(fā)有偏見的民族身份意識，在兩次世界戰(zhàn)爭與其后的局部戰(zhàn)爭、沖突中起到了推波助瀾的作用。比如：在阿富汗，教師在課堂上講授民族仇恨和民族偏見等課程內(nèi)容；在塞浦路斯島上，希臘和土耳其兩國的教師仍然在課堂上把對方描述成野蠻人或是喪失人性的人；在盧旺達(dá)，學(xué)校和教師對滅絕人性行為的容忍，以及不問是非地順從于權(quán)力機(jī)構(gòu)，為1994年盧旺達(dá)種族大屠殺事件埋下了隱患。

歷經(jīng)動蕩不安的局勢與層出不窮的暴力，教育工作者開始反思教育中美化暴力、過分強(qiáng)調(diào)狹隘的愛國主義宣傳在這些暴力中所起到的推波助瀾的作用，逐漸意識到堅(jiān)守和平、正義等全球共享價(jià)值觀無疑是推行和平教育的首要前提。1949年，著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Margaret Mead）提出，如果藝術(shù)和教育聯(lián)姻的話，可以幫助人類強(qiáng)化和平的理念。1959年，肯尼斯·鮑爾?。↘enneth Boulding）等人在密西根大學(xué)創(chuàng)立了沖突解決研究中心，致力于和平教育的研究與實(shí)踐。1959年，在約翰·加爾通（Johan Galtung）等人的積極推動下，國際和平研究所在奧斯陸成立，其成員當(dāng)中包括有不少第一線的教育工作者以及和平運(yùn)動的推動者。在美國開始通過開設(shè)納粹和大屠殺的學(xué)校課程，積極引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識國家間和民族間團(tuán)結(jié)的重要性，為德國上下深刻反思二戰(zhàn)確立了共同的基調(diào)。怎樣化解爭議，處理紛繁復(fù)雜的社會環(huán)境中個(gè)人、團(tuán)體與民族之間的沖突，以及世界范圍內(nèi)有哪些可供參照的和平教育實(shí)施方式，成為當(dāng)前開展和平教育研究的一項(xiàng)重要課題。

（二）世界和平運(yùn)動的促進(jìn)與指引

早在1912年，一個(gè)名為“學(xué)校和平聯(lián)盟”的組織就已經(jīng)在全美各地普遍建立分會，通過學(xué)校教育以“推進(jìn)國際正義和博愛”。在該組織擬訂的目標(biāo)中，包括要吸納超過50萬以上的教師接受和平理念并致力于和平教育。1974年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表了《為國際理解、合作與和平的教育及與人權(quán)和基本自由相聯(lián)系的教育之建議》，為世界范圍內(nèi)和平教育的推行提供了方向。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，東西方對峙逐漸緩和，但國際意識形態(tài)的強(qiáng)烈對撞、軍備競賽的升級、狂熱的政治對抗和單邊主義的流行，引發(fā)了人們對和平教育的再度渴望。1989年，在科特迪瓦的亞穆蘇克羅舉行的“人們思想中的和平國際會議”中提出了一個(gè)新的和平目標(biāo)：發(fā)展一種以各文化所共同認(rèn)可的價(jià)值觀為基礎(chǔ)的“和平文化”，以構(gòu)建一種新的和平觀并推動相關(guān)的教育研究和實(shí)踐。1994年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《教育促進(jìn)和平、人權(quán)和民主行動聲明和一體化框架宣言》，再次重申教育在化解沖突、構(gòu)建和平上的作用與不可替代性。聯(lián)合國將2000年定為“和平文化國際年”，宣布2000～2010年期間為“為世界兒童建設(shè)和平與非暴力文化國際十年”，頒布了《和平文化宣言和行動綱領(lǐng)》，世界和平教育的發(fā)展開始進(jìn)入一個(gè)新的階段，也為美國和平教育的發(fā)展指引了新的發(fā)展方向。2008年《和平教育百科全書》的發(fā)表，標(biāo)志著美國和平教育登上了一個(gè)新臺階。

二、美國和平教育的先驅(qū)

盡管和平教育僅在伴隨著19～20世紀(jì)的和平運(yùn)動應(yīng)運(yùn)而生，但和平教育理念卻由來已久。對當(dāng)代美國和平教育做出了巨大貢獻(xiàn)，被稱為和平教育先驅(qū)的，當(dāng)推夸美紐斯、杜威、蒙臺梭利和弗萊雷。

（一）夸美紐斯：普世知識開辟和平道路

第一位正式提出和平教育理念的教育學(xué)家是捷克教育學(xué)家夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592～1670）。把教育看作改造社會、建設(shè)國家的手段。他說：假如男女青年都“毫無例外地、全部迅速地、愉快地、徹底地懂得科學(xué)，純于德行，習(xí)于虔敬”，社會就“可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜?！彼J(rèn)為普世的知識能為和平開辟道路。他在《泛智學(xué)?！芬粫兄赋觯绻藗兛梢詮V泛地共享知識，進(jìn)而理解他人的價(jià)值觀和立場的話，戰(zhàn)爭與沖突就可以避免，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)共創(chuàng)和諧生存世界。[3]

（二）約翰杜威：實(shí)用主義的學(xué)科教學(xué)促進(jìn)和平

杜威（John. Dewey，1859～1952）是美國杰出教育理論家。第一次世界大戰(zhàn)后，他運(yùn)用他的實(shí)用主義和進(jìn)步教育思想，促進(jìn)世界和平。杜威認(rèn)為，地理和歷史科目可以分別代表和平教育所需要的區(qū)域和國際維度，能夠使學(xué)生重建過去，面對現(xiàn)實(shí)，也有助于防止學(xué)校里險(xiǎn)惡的沙文主義的抬頭。在地理學(xué)研究方面，他把全球意識引入和平教育的理念之中，“幫助學(xué)生深入了解自然和社會，這將有助于把所學(xué)知識運(yùn)用到社會和政治問題之中?！彼J(rèn)為地理知識是容納了所有人類的文化、習(xí)慣、職業(yè)、藝術(shù)和社會貢獻(xiàn)的人類的文化學(xué)科,對學(xué)生在頭腦中形成全球化圖像非常重要。杜威強(qiáng)調(diào)在生活實(shí)際中學(xué)習(xí)歷史，培養(yǎng)學(xué)生的和平意識。他認(rèn)為：歷史教師應(yīng)該更多地關(guān)注社會意義，歷史并不僅是英雄任務(wù)的故事，而是社會發(fā)展的足跡，它提供的過去經(jīng)驗(yàn)，有助于解決現(xiàn)在和未來的社會問題 。歷史課要解決的問題是：審查過去重大事件比如戰(zhàn)爭的歷史背景，“找出引發(fā)問題的起因，以確定問題的根源，并考察當(dāng)時(shí)為解決問題所進(jìn)行的努力。”[4]

（三）蒙臺梭利：培養(yǎng)全球公民意識促進(jìn)和平

意大利教育家蒙臺梭利（Maria Montessori，1870～1952）則認(rèn)為：杜絕戰(zhàn)爭是政治家的工作，而建立和平是教育家的任務(wù)。認(rèn)為教育可能是唯一的、真正的可以永遠(yuǎn)消除戰(zhàn)爭的方式。為此，她把教育稱為“和平的軍備”。她認(rèn)為：如果沒有明確的、專門的道德和心靈教育，人類將不可避免地遭遇戰(zhàn)爭。為此，第一，她提倡向兒童傳授特殊的知識，比如認(rèn)識戰(zhàn)爭和貧窮的起因、溝通和交流方式的培養(yǎng)、化解沖突的能力、學(xué)習(xí)裁軍知識；第二，她注重兒童和平價(jià)值觀的培養(yǎng)包括提倡多元文化和非暴力；第三，她還強(qiáng)調(diào)關(guān)注整個(gè)兒童世界的發(fā)展，重視兒童創(chuàng)造性和批判性的思想的培養(yǎng)。這三個(gè)措施就是她主張的培養(yǎng)全球公民意識的手段。

（四）保羅·弗萊雷：用對話與批判推進(jìn)和平

弗萊雷（Paulo Freire，1921～1997）是20世紀(jì)巴西著名激進(jìn)教育理論家。他的核心和平教育思想包括如下方面：教育即政治，用提問式教育代替灌輸式教育，幫助學(xué)生形成對話和批判意識，民主的師生關(guān)系以及知識共建，這些思想早已滲透到和平教育領(lǐng)域，并造成了深遠(yuǎn)的影響。弗萊雷斷言教育從來都不是中立的；相反，它總服務(wù)于或妨礙某些人的利益。教育可以用來解放人類，正如它已被用來壓迫人類一樣。教育工作者從事的是一項(xiàng)政治工作，因此“必須問問自己在為誰服務(wù)，代表誰在工作?！彼岢隽擞谩疤釂柺健苯逃嫠^的“灌輸式”教育。在灌輸式教育中，學(xué)生是被動的教育對象，旨在讓學(xué)生學(xué)習(xí)“沉默文化”和立場?！疤釂柺浇逃钡哪康氖枪膭?lì)學(xué)生積極參與思考并采取行動。“提問式教育”依靠對話和批判意識、民主的師生關(guān)系，共同創(chuàng)造知識，師生互動，以及植根于學(xué)生興趣和經(jīng)驗(yàn)的課程。教師應(yīng)尊重學(xué)生的知識，以學(xué)生的知識為出發(fā)點(diǎn)，并對教師本人知識的局限性持有謙虛的態(tài)度。他警告教師們說，精英知識具有雙重威脅，要么認(rèn)為大眾知識落后、過于簡單化而采取拒絕態(tài)度，或認(rèn)為大眾知識過于神秘而拒絕。[5]

三、美國和平教育的發(fā)展軌跡

（一）19世紀(jì)末～20世紀(jì)70年代：和平世界愿景的提出

19世紀(jì)初期，北美新英格蘭地區(qū)“美國普通學(xué)校”的創(chuàng)辦者Horace Mann提出了“沒有戰(zhàn)爭與暴力的世界愿景”的口號。這是因?yàn)楫?dāng)時(shí)社會充滿暴力與犯罪，身為社會改造機(jī)制的學(xué)校與教育家認(rèn)為應(yīng)該透過教育課程來灌輸和平理念，降低暴力與化解沖突。因此，他特別將和平理念融入到課程當(dāng)中，并要求學(xué)生去體會和平社會的愿景與理想。

在20世紀(jì)40～60年代風(fēng)起云涌的種族解放運(yùn)動中，馬丁路德·金等人希冀通過提出的"愛與非暴力”的行動訴求來喚起所有美國族裔，共同消除族裔間的不公平。不像先前許多“非洲裔民族解放”運(yùn)動者所強(qiáng)調(diào)的種族優(yōu)越感與沖突抗?fàn)?，馬丁路德明確指出：“和平不僅僅是我們所追求的目標(biāo)，也是達(dá)到此目標(biāo)的方法”，“愛是非暴力行動的中心思想”。“愛與非暴力行動”揭露了美國種族歧視、不公平的社會本質(zhì)，許多和平教育者開始關(guān)心弱勢群體,并論述多元文化與種族的尊重與寬容等課題，更希望藉由教育課程來降低種族間不公平所造成的社會沖突與矛盾。這種尊重差異與包容多元文化的風(fēng)氣在日后逐漸成為著名的“公民權(quán)利運(yùn)動”，該運(yùn)動要求美國聯(lián)邦政府與州政府重新檢視美國法律，將種族、性別、階級等具有歧視性的相關(guān)法律予以刪除。1974年，紐約貴格會（Quaker）出版了《為這個(gè)小星球創(chuàng)建友好的課堂》的教科書，標(biāo)志著和平教育正式進(jìn)入教材編制階段。到目前為止，該書已再版25次，并被翻譯成7種語言，在世界上產(chǎn)生了廣泛的影響。通過和平教育課程來降低人際間沖突與社會暴力，引起了美國教育學(xué)者的關(guān)注。

（二）20世紀(jì)80年代：從反戰(zhàn)走向積極的和平教育

隨著美國對越南戰(zhàn)爭的結(jié)束，美國的反戰(zhàn)運(yùn)動逐漸淡化出和平教育的主題。20世紀(jì)80年代，美國的和平教育開始從反戰(zhàn)走向積極的和平教育。這主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

1．重視沖突化解，強(qiáng)調(diào)人際和諧的積極和平

隨著美國校園暴力與青少年犯罪率的大幅增加，針對學(xué)生之間常發(fā)生的沖突與暴力事件加以疏導(dǎo)成為和平教育的首要目標(biāo)。此時(shí)的和平教育課程強(qiáng)調(diào)在面臨沖突時(shí)，如何溝通以及如何運(yùn)用談判策略來化解沖突等。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生了解沖突的本質(zhì)、倡導(dǎo)對弱勢群體的關(guān)懷、以及對多元文化與族群的尊重與寬容等“積極”的和平主題，能夠讓學(xué)生了解彼此間的差異，并深入發(fā)掘與欣賞差異背后所隱含的特殊文化內(nèi)涵，積極發(fā)展體會不同文化間的異同的能力，希望進(jìn)而創(chuàng)造出一個(gè)和諧的社會，逐漸成為指引現(xiàn)代美國和平教育課程的規(guī)劃方向。

2．強(qiáng)調(diào)關(guān)愛地球，探索人與自然的和諧

美蘇冷戰(zhàn)結(jié)束，和平教育課程從反戰(zhàn)主題逐漸調(diào)整為教授學(xué)生如何讓地球免受摧毀，達(dá)到人與自然和諧相處的目的。該類別的積極和平教育課程以研究、關(guān)心、保護(hù)自然環(huán)境為目標(biāo)。教育活動設(shè)計(jì)則重視學(xué)生角色扮演、沖突情節(jié)的模擬（scenarios）、解決沖突方法的提出、地球環(huán)境毀壞后生存方式的設(shè)想等方面?？傊?，此時(shí)的和平教育的目的是讓學(xué)生從活動過程中將追求人類社會福祉內(nèi)化成自己的生活價(jià)值，把擔(dān)負(fù)社會責(zé)任作為普遍目標(biāo)。

3．倡導(dǎo)世界公民意識，促進(jìn)世界和平

20世紀(jì)80年代，由于電信的普及，美國和平教育機(jī)構(gòu)超越了美國本土思維的限制，開始積極關(guān)心世界上其他國家或社會所發(fā)生的沖突、破壞人權(quán)等主題。對全球社會瀕臨沖突危機(jī)提出“全球預(yù)警”（global awareness），遂成為此時(shí)期美國和平教育課程的重點(diǎn)。美國年輕一代開始具備全球視野，初步具有世界公民意識。

（三）90年代和平教育：迎接女性和平教育

20世紀(jì)90年代的和平教育轉(zhuǎn)向了女性和平視角。女性與和平的討論紛紛在此期間出現(xiàn)，這些女性主義者所談的焦點(diǎn)聚集在兩個(gè)方面。一方面，討論婦女在所有和平運(yùn)動中所扮演的角色，從年輕妻子、出征小孩的母親、家庭暴力陰影的婦女、以及戰(zhàn)爭暴行下的女性等。另一方面，女性和平教育者更強(qiáng)調(diào)女性意識的解放與擺脫男性社會所主導(dǎo)的父權(quán)意識枷鎖。[6]

（四）21世紀(jì)初：進(jìn)入一個(gè)和平危機(jī)的時(shí)代

多數(shù)美國人以為21世紀(jì)將成為通向全球的和平時(shí)代。但是，“9.11事件”讓習(xí)慣全球思維的美國社會突然毫無防備地深陷在極端恐怖分子的自殺式襲擊中。美國社會大眾在遭受極大的震驚與悲痛的同時(shí)，由于聯(lián)邦政府無法事先預(yù)知與化解悲劇，再加上媒體輿論一再宣稱反恐怖戰(zhàn)爭即將到來，美國社會籠罩在一片恐怖分子深藏各處的陰影之中。于是，在國際范圍內(nèi)，美國政府除了拉攏國際群體加入反恐聯(lián)盟，并基于戰(zhàn)略考慮將伊朗、伊拉克、朝鮮等國家塑造成邪惡軸心國；在國內(nèi)，更是打著“維護(hù)人權(quán)”的旗號公然違反人權(quán)。過去強(qiáng)調(diào)尊重多元文化差異，變成只有尊重“美國價(jià)值”與支持“正義”的美國人才能獨(dú)享，其他不參加反恐陣營的族裔一下就被塑造成有可能協(xié)助邪惡軸心國家的同路人，其中對于涉及參加自殺恐怖攻擊的阿拉伯裔美國人的控管最為徹底。有的和平教育人士認(rèn)為：“9.11事件”因?yàn)閲抑髁x與民族主義間的沖突使美國和平教育工作后退了20年。

（五） “9.11事件”后：和平教育的積極發(fā)展

“9.11事件”后的短期時(shí)間內(nèi)，美國和平教育盡管因政府與社會輿論的壓力被扭曲，但是這些限制對于整個(gè)和平教育運(yùn)動者而言，只能算是推進(jìn)和平運(yùn)動過程中的一個(gè)反撲，具有反省能力的美國社會大眾，已經(jīng)從“9.11事件”的悲劇中清醒過來，重新檢討悲劇與沖突背后所凸顯的和平價(jià)值，并提出了21世紀(jì)的和平教育新框架下的人權(quán)教育運(yùn)動（Human right education，簡稱HRE）[3]33-34，更加具體化的世界公民意識教育以及“我們的未來目的在哪、如何達(dá)到未來目的”的未來教育等多個(gè)方面。

四、結(jié)語：美國和平教育發(fā)展對我國教育的啟示

美國的和平教育歷經(jīng)短短幾十年的發(fā)展已經(jīng)取得了不菲的成就。通過教育，將和平理念傳達(dá)給社會每個(gè)階層，和平運(yùn)動的發(fā)展逐漸讓美國大眾擺脫民族主義的束縛、明確國家安全與軍備競賽背后的本質(zhì)、以及揭露隱藏在社會內(nèi)部的族裔、權(quán)力、性別、經(jīng)濟(jì)階層的不公平，這些才是真正引發(fā)沖突、造成彼此不信任的原因。從美國和平教育發(fā)展的歷程中，也可以發(fā)現(xiàn)和平教育工作者一直在與當(dāng)代的美國政府體系、社會機(jī)構(gòu)、理性與價(jià)值作斗爭，他們總是默默無聞地承受著社會輿論的壓力并不屈地為世界和平而奮斗。

盡管中國自古就是個(gè)崇尚和平的國度，中國文化歷來主張和為貴。由于歷史及現(xiàn)實(shí)諸多方面的原因，和平教育在中國的發(fā)展還比較落后，和平教育的基礎(chǔ)性理論研究尚未起步。美國和平教育的發(fā)展，也為我國的和平教育提供了一些啟示。

（一）對和平教育本質(zhì)與使命的認(rèn)識

我們可以看出，在本質(zhì)上，和平教育一方面是教導(dǎo)人們消除暴力的威脅，形成和平策略的過程。它倡導(dǎo)人們加強(qiáng)合作，學(xué)習(xí)對話、談判、協(xié)商以及和平的方式，掌握解決沖突的技能，以和平的方式實(shí)現(xiàn)正義、遵循人權(quán)、平等等準(zhǔn)則，欣賞文化的多樣性。另一方面，和平教育就是愛的教育。有愛就有和平，和平教育的基本思想既包括愛自己、愛他人、也包括愛自然、愛社會。和平教育不僅意味著培養(yǎng)兒童愛的教育，也意味著授予學(xué)生化解沖突的方法與技巧等認(rèn)知和平的教育，還包括個(gè)體為消除暴力、構(gòu)建和平、實(shí)現(xiàn)和平理想所肩負(fù)的責(zé)任教育。也就是說，和平教育以“愛——認(rèn)知——責(zé)任感”三個(gè)遞進(jìn)層次的過程。[7]1999年頒布的《21世紀(jì)和平和正義海牙議程》強(qiáng)調(diào)和平教育具有兩個(gè)重大使命。第一，各國政府要喚起社會大眾的和平意識，把和平教育納入在正式與非正式教育體系，并將和平教育的理念從學(xué)校、社會推及到全球；第二，和平教育的另一個(gè)重大使命不僅是要將和平納入課程，更要喚起所有教育工作者為和平而教學(xué)。[8]創(chuàng)造一個(gè)和平的世界，對教育工作者來說，不僅僅意味著阻止暴力，營造一個(gè)積極的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，還要幫助學(xué)生在內(nèi)心確立起維護(hù)和平的責(zé)任意識，致力于建立社會公正標(biāo)準(zhǔn)，維護(hù)人權(quán)，推動社會的可持續(xù)發(fā)展。[9]

（二）對開展和平教育的認(rèn)識

美國的和平教育對開展我國的和平教育也具有一定的啟示作用。我國的和平教育開展，可以從以下幾點(diǎn)考慮：第一，通過影響人們的思想、感知、價(jià)值觀和技能，和平教育在化解沖突與建構(gòu)和平中發(fā)揮了獨(dú)特的作用。通過和平的方式達(dá)到和平的教育理念日益深入人心，彰顯了和平教育所具有的獨(dú)特價(jià)值。第二，推動我國和平教育工作，應(yīng)該整合既有的和平知識，開設(shè)相關(guān)和平課程，培育具備和平理想、具有和平行動實(shí)踐的學(xué)生，讓這些和平種子深入到各行各業(yè)，成為未來我國推動和平社會的主要?jiǎng)恿?。第三，和平教育課程應(yīng)該滲透學(xué)習(xí)尊敬差異與包容多元，并擁有對全球社會的關(guān)懷與視野、以及具備反抗強(qiáng)權(quán)與追求社會公義的理念，培養(yǎng)學(xué)生的行動能力。第四，推動和平理念轉(zhuǎn)化成為社會教育的一部分，并動員民間社團(tuán)力量，籌措構(gòu)建和平愿景社會所需的和平資本，讓和平理念能夠落實(shí)成為社會的主流價(jià)值。

[1] 王正青．社會沖突中的和平教育[J]．教育學(xué)術(shù)月刊2009，（10）：10-11．

[2] Gavriel Salomon，Chapter1：Peace Education：Its Nature and the Challenge It Faces, Joseph Rivera（ed.）Handbook on Building Cultures of Peace.[M]．Springer Science +Business Media, LLC 2009：107．

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[8] Hague Appeal．The Hague Agenda for Peace and Justice for the 21stCentury[R]．Geneva：UNESCO，1999．

[9] Harris．Ian.From world peace to peace in the hood：Peace education in a postmodern world[J]．Journal for a just and Caring Education，vol．2，no．3，1996：378-395．

Abstract:The American peace education, which was promoted and guided by the world peace movement from 19 century to 20 century, was a kind of education thoughts caused in the process of rethinking the function of education. After discussing the forming social background of American peace education, the author did further exploration of the philosophical idea of American peace education. Johann Amos Comenius who opens the road for advocating universal knowledge, John. Dewey who insists to promote peace by using the pragmatic curriculum teaching, Maria Montessori who suggests to promote peace by cultivating the global citizens’consciousness, Paulo Freire who insists to promote peace by communication and criticism, and so on are all provide a rich theoretic nourishment for American peace education. The American peace education has also experienced a development path of "the promotion of vision of world peace - from anti-war ideas to the positive peace education - to meet the women's peace education - the era of peace crisis - the positive development of peace education". The development of American peace education has certain significance in promoting the understanding of the nature and mission of peace education in our education and improving the awareness of the importance of peace education and other aspects.

Key words:peace education; peace philosophy; the nature of peace education; the mission of peace education

（責(zé)任編輯 魯娜娜）

The Enlightenments of American Peace Education to Chinese Education

LIU Bang-Chun1, MENG Juan2
(1. Institute of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081, China; 2. Department of Students Work,Jishou University, Jishou, Hunan 416000,China )

G40

A

1673-9639 (2010) 06-0113-04

2010-02-19

湖南省研究生創(chuàng)新基金項(xiàng)目，項(xiàng)目編號：CX2010B204。

劉邦春（1975-），湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院基礎(chǔ)心理學(xué)專業(yè)博士研究生，美國克拉克大學(xué)訪問學(xué)者, 主要研究方向：和平心理學(xué)與和平教育。

孟 娟（1966-）女，吉首大學(xué)學(xué)工部，心理學(xué)博士，副教授。主要研究方向，人本主義心理學(xué)與積極心理學(xué)。