核心素養(yǎng)立意下音樂教學的實踐轉向

摘要：課堂教學作為學科育人的主陣地，在課程改革的不同階段呈現(xiàn)出不同的實踐樣態(tài)。近年來，以灌輸與傳授學科知識及技能為本位的音樂教學觀，因忽視學生對音樂本體的感性體驗和對音樂作品文化內(nèi)涵的深入理解，受到批判與質(zhì)疑。2022年版藝術課標的頒布與實施，標志著義務教育階段藝術教育正式步入了“核心素養(yǎng)”時代。核心素養(yǎng)立意下的音樂教學應通過從知識本位到素養(yǎng)導向、從線性傳輸?shù)阶灾鳂嫿ā臋C械記憶到概念理解的實踐轉向，凸顯學生立場、強化藝術實踐、走向遷移應用，從而建構以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為本位的教學觀。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；學科實踐；理解為先；2022年版藝術課標

中圖分類號：G623.71 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0116-05

2022年4月，教育部頒發(fā)的《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版藝術課標”）明確指出，藝術課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)主要包括審美感知、藝術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐和文化理解等。這意味著義務教育階段音樂課程改革將從“三維目標”邁向“核心素養(yǎng)”時代。核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[1]。核心素養(yǎng)立意下的音樂課堂，不僅是教師講授音樂作品、傳授音樂技能的“講堂”，更是學生發(fā)展音樂感知力、表現(xiàn)力、創(chuàng)造力和理解力的“學堂”。推進核心素養(yǎng)導向的音樂教學改革，關鍵在于教師要革新教學理念，改變以灌輸音樂課程知識與技能為核心的教學觀，注重音樂學科以情感人的關鍵特征，以素養(yǎng)為根，以實踐為本，讓2022年版藝術課標的新理念落在實處。

一、從知識本位到素養(yǎng)導向：凸顯學生立場

核心素養(yǎng)是“人”的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)立意下的音樂教學要從“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”。凸顯以學生為中心的音樂教學就是將學生作為課堂學習的真正主體，將音樂知識與技能作為發(fā)展學生素養(yǎng)的有用素材，實現(xiàn)從關注音樂到關注學生的觀念轉變，進而思考學生通過對音樂作品的學習，能夠獲得哪些看得見、留得下、用得著的能力和素養(yǎng)。

（一）聯(lián)結學生已有經(jīng)驗

建構主義認為，學習是由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景建構知識的過程，而不是教師向學生傳遞知識的過程[2]。無論是音樂學習經(jīng)驗還是生活經(jīng)驗，都是學生在音樂學習中發(fā)展音樂性思維和概念性理解的重要支架，是教師開展教學設計的可靠依據(jù)，也是學生獲得對知識個性化理解的關鍵。在音樂教學過程中，教師應關注學生已有經(jīng)驗，將生活經(jīng)驗與學習活動聯(lián)結，讓學生的音樂學習活動源于生活世界又能夠回歸生活世界，實現(xiàn)從“生活世界”到“課堂世界”再回歸至“生活世界”的能力躍升，讓學生在與生活世界的聯(lián)系中，運用所學音樂知識與技能應對復雜多變、不確定的現(xiàn)實世界，解決復雜的現(xiàn)實問題，認識理解知識與技能的深層價值意義。例如，小學二年級《剪子包子錘》一課，教師聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗，將“剪子包子錘”的游戲融入音樂課堂，學生在游戲化、生活化的情境中，表現(xiàn)出了濃厚的學習興趣，歌曲學唱的重難點在“趣味唱游”學習任務中迎刃而解。試想：如果教師的眼光還停留在教授音樂作品的知識與技能，其課堂教學結果將是學生在教師“解決重難點”的過程中，不斷遇到新的“學習難點”，難以達成“學生要理解”的素養(yǎng)目標。學生并不是空著腦袋走進教室的，關注學生的已有經(jīng)驗，才能準確捕捉學習動機，讓他們在發(fā)現(xiàn)之旅、身心體驗之旅中主動學習、自主探究，形成獨特的思維方式。

（二）激發(fā)學生學習熱情

興趣是一切學習活動的最佳動力。激發(fā)學生的學習熱情，引導學生以積極主動的狀態(tài)參與學習過程，是教學活動能夠催生內(nèi)生變量、發(fā)展學生自主學習能力的基本條件。核心素養(yǎng)立意下的音樂課堂教學實踐，不僅關注學生音樂學習任務的完成和音樂學習結果，更要關注學生在音樂課堂學習過程中的真實性體驗。學生在音樂學習中的過程體驗是個體知識建構與技能獲得的過程，也是學生音樂學習感受表達與內(nèi)在情感流露的過程。其理想樣態(tài)應當是，學生在教師的引導下，以“探究者”的角色進入真實性學習情境，在音樂知識與技能的輔助下，解決生活中的問題。從學習者的角度審視，能激發(fā)學生探索熱情的音樂課，通常具有以下特點：一是精彩適切的音樂技能展示。音樂教育是“美”的教育，而表現(xiàn)音樂之美的最佳途徑，是通過演唱、演奏等藝術活動，呈現(xiàn)音樂的音色美、律動美、旋律美、歌詞美，從而讓學生接受美的熏陶，激發(fā)學習的興趣。之所以強調(diào)要“適切”，那是因為課堂并非教師的“個人音樂會”，一切技能展示均要為學生的學習服務，而非把學生變成欣賞教師才藝的“觀眾”。二是層層深入的環(huán)節(jié)設計。越是好的課堂，環(huán)節(jié)之間的痕跡越是模糊，也就越能把學生帶入音樂學習中。實施無痕式教學的關鍵在于，教師能否圍繞一條貫穿課堂始終的“邏輯線”開展學習活動的設計。這一條“邏輯線”不僅能打通“導入”“新授”“表現(xiàn)”“拓展”等主要教學環(huán)節(jié)，更能牽引學生的思維向更深處漫溯。三是意料之外的情感沖擊。音樂是情感的藝術，通過學習活動獲取對音樂作品的情感體驗，是培養(yǎng)學生音樂學習興趣的重要手段。由于音樂不具有語義的確定性，因此學生對音樂作品情感體驗的結果也是多樣化的。通過對比、討論、講述等方式，予以學生意料之外的情感沖擊，往往更能激發(fā)學生的探索欲望，有助于思維的拔節(jié)與躍遷。

（三）催化學生深層學習

深層學習是淺層學習的相對性概念。安德森等人在《學習、教學和評估的分類學》中描述了三種不同的學習情形，分別是無學習（未能記憶知識）、機械學習（記憶知識）和有意義的學習（知識的理解與遷移）[3]57。深層學習不僅關注學生在音樂課堂中“學什么、學到什么程度”，更關注“用這些知識與技能可以做什么”等深層次問題，進而形成解決復雜問題的高水平能力。學生通過復雜問題的解決過程構建起知識與問題情境之間的意義聯(lián)系，賦予抽象的音樂知識技能以個體化、具象性的內(nèi)在意義，建構對音樂知識、音樂知識結構、音樂意義的個性化深度理解，獲得自主獲取知識、認識未知世界的能力。還以《剪子包子錘》一課為例，從學科內(nèi)容的角度看，如果學生在教學中學會了歌曲演唱，音準、節(jié)奏、情緒等方面都已基本掌握的話，那本節(jié)課已經(jīng)很好地完成了教學目標。從深層學習的角度看，我們還要關注學生在學習歌曲演唱的過程中，對音樂要素的感知能力、對歌曲內(nèi)涵的理解能力、對音樂審美的判斷能力等有沒有得到發(fā)展與提高，對音樂與生活關系的認識有沒有加深，等等。

概言之，凸顯學生立場就是要從“知識課堂”走向“生本課堂”。核心素養(yǎng)立意下音樂教學的核心任務，并不是僅僅完成對音樂作品的欣賞、演唱或者表現(xiàn)，而是通過學習音樂作品培養(yǎng)學生歌唱的表現(xiàn)力、對音樂的感知和理解力，形成審美感知、藝術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解等核心素養(yǎng)[4]。

二、從線性傳輸?shù)阶灾鳂嫿ǎ簭娀囆g實踐

知識可以傳輸，素養(yǎng)卻不能。音樂學習唯有發(fā)生在演唱、演奏、編創(chuàng)、表演等具身化藝術實踐中，學生才能獲得直觀的藝術體驗，發(fā)現(xiàn)音樂知識與技能的生活價值，進而形成核心素養(yǎng)。需要強調(diào)的是，看似熱熱鬧鬧的實踐活動并非都有效。教師需要從目的性、音樂性和思維性等多維度入手，設計兼具邏輯嚴謹性和學科典型性的實踐活動，讓學生感悟音樂學習的意義與成就，讓核心素養(yǎng)在“育成”中落地。

（一）錨定大概念，走向素養(yǎng)為本

強化藝術實踐，并非要把教師的“滿堂灌”轉變成學生的“滿堂跑”。如果藝術實踐的目的性不明確，不審視藝術實踐的必要性，為了實踐而實踐，那這樣的教學仍然無法建構學生的能力與素養(yǎng)。核心素養(yǎng)立意下藝術實踐的目標應該錨定何方呢？有研究者指出，大觀念（大概念）是核心素養(yǎng)楔入課程內(nèi)容的錨點，是連接知識與素養(yǎng)的橋梁[5]。大概念是位于學科中心位置，具有統(tǒng)攝性、遷移性和整合性的重要學科觀點，有助于學生形成學科認知結構與高通路遷移。比如，在江蘇靖江民歌《打麥號子》一課教學中，如果將學習目標指向對音樂作品的技能表現(xiàn)，那么教師通常會把藝術實踐活動的設計指向對歌曲“一領眾和”的演唱形式、變換節(jié)拍、相同相似樂句等具體知識點的解決。這樣的藝術實踐活動通常是孤立的、碎片化的。如果將本課學習目標設定為對“民歌音樂風格的形成與人們的生產(chǎn)生活密不可分”這一大概念的理解與應用，那么教師就會將音樂作品的音樂要素與當?shù)厝说纳a(chǎn)生活方式建立聯(lián)系，引導學生探索音樂風格形成的奧秘。學生一旦形成這樣的理解，自然會遷移到其他民歌的學習過程中。

（二）把握音樂要素，凸顯學科特點

近年來，隨著國外學習科學研究成果的引入，項目式學習、跨學科學習、STEAM教育等成為各學科探索新型學習方式的熱門模式。在教學實踐中，如果不澄明這些先進理念的“來源”和“去向”，只是盲目套用，那就很容易把音樂課上成科學課、德育課。無論基于何種教學理念實施音樂教學，都不能偏離學科本質(zhì)。音樂學習應遵循其特有的認知規(guī)律，如“堅持聲音先于符號，強調(diào)感性舒展；堅持先行后知，注重深度體驗；堅持過程導向，關注獨立、持續(xù)理解”[6]等。比如，在河南民歌《編花籃》一課教學中，教師一般會從河南方言的聲調(diào)與歌曲旋律走向的角度開展教學活動，但無論是學方言、講民俗還是讀歌詞，都應從作品的音樂要素出發(fā)，引導學生以“音樂”的方式了解歌曲的文化語境，在音樂中走進現(xiàn)實生活。學生可以通過唱譜與方言學習，探究歌曲中倚音、下滑音等裝飾音的意圖，通過最后一句“銀牡丹那個哪哈咿呀哎”的學唱，感受歌曲中蘊含的豫劇曲調(diào)等。強化學科實踐的核心在于，所有學習活動的設計都不能脫離音樂的本體，否則音樂課就會本末倒置、跑偏走形。

（三）內(nèi)化學科知識，實現(xiàn)思維躍遷

余文森認為，學科知識是學科核心素養(yǎng)形成的主載體，學科活動是學科核心素養(yǎng)形成的主路徑。學科活動就形式而言，包括外在活動（身體、雙手）和內(nèi)在活動（心理、大腦）；就實質(zhì)而言，包括感性活動和理性活動[7]。如果說外在活動反映的是學生“做”了什么、“做”得怎樣的感性體驗，那么內(nèi)在活動就是學生“想”了什么、“想”得怎樣的理性思考。學生只有經(jīng)歷外在活動到內(nèi)在活動、感性體驗到理性思考的完整過程，才能準確地理解實踐活動的內(nèi)涵和意義。比如，在《山村來了售貨員》一課教學中，為了讓學生感受嗩吶塑造人物形象的獨特表現(xiàn)力，教師設計了“吆喝聲與山谷回聲”“挑擔趕路”“討價還價”等學習活動再現(xiàn)生活場景。教師在學生感性體驗過后，拋出了兩個關鍵問題：一是樂曲中的“售貨員”是一個怎樣的人，二是作曲家為什么用“嗩吶”表現(xiàn)售貨員的人物形象。感性的實踐活動為理性的思考提供了素材和依據(jù)，理性的思考又為感性的實踐活動指明了方向和路徑，讓學生的思維從“具體”向“抽象”躍遷。

三、從機械記憶到概念理解：走向遷移應用

遷移與應用是將學科知識轉化成學生個人經(jīng)驗的關鍵一環(huán)，也是音樂教學發(fā)展核心素養(yǎng)的必由之路。如果把學習活動看成一個閉環(huán)結構，那么遷移和應用便在閉合處，它們既是學習開始的端點也是學習結束的端點[8]。然而，知識和技能的傳授、遷移和應用并非一種線性結構，并不存在邏輯上的因果關系。一味地堆砌“雙基”無法實現(xiàn)有效遷移，更難以達成“素養(yǎng)”。唯有讓音樂教學走向理解，引導學生像音樂家一樣思考，形成情境性、整體性、關聯(lián)性思維，才能真正發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

（一）創(chuàng)設真實性音樂學習情境

學習離不開情境，真實性音樂學習情境在發(fā)展學生高階思維、實現(xiàn)深度學習、培養(yǎng)核心素養(yǎng)等方面發(fā)揮著極其重要的作用。一方面，學生需要在真實性情境中，打破書本內(nèi)容與現(xiàn)實世界的壁壘，為探究音樂的產(chǎn)生與應用提供場景支持；另一方面，學生在課堂中習得的知識、技能、觀念、理解與素養(yǎng)，需要回歸現(xiàn)實世界予以驗證與使用，能夠把學到的音樂知識技能應用到生活的真實情景中，實現(xiàn)知識遷移應用，彰顯學科內(nèi)容對于解決生活問題的價值。創(chuàng)設真實性學習情境并非將生活中的場景照搬到課堂中，而是要根據(jù)學習目標、素養(yǎng)進階的需要，通過遴選、加工與優(yōu)化，使其契合目標、符合情理、富有意蘊。比如，在《蘇木地偉》一課教學中，教師根據(jù)學生的學習意趣和作品的文化內(nèi)涵，創(chuàng)設了“彝家酒宴”的學習情境，請學生圍坐成圈，通過傳杯敬酒、伙伴勸酒等情境活動，了解音樂作品的旋律特點，感受民族音樂中的酒文化。學生在真實性學習情境中，通過歌曲學唱生動地感受到音樂作品蘊含的文化內(nèi)涵，并對音樂作品與民俗生活的“源”與“流”產(chǎn)生了概念性理解，從而在實踐中領悟深層的音樂文化。

（二）設計表現(xiàn)性音樂學習評價

當前音樂課堂中的教學評價主要有兩個問題，一是評價內(nèi)容主要針對事實性知識。安德森等人根據(jù)知識的不同類型，將其劃分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四類[3]26。如果在音樂教學中，教師僅關注對節(jié)拍、節(jié)奏、調(diào)式等事實性知識的記憶，那么教學行為僅囿于知識內(nèi)容本身，與理解教學、認知教學、素養(yǎng)教學的距離仍較遙遠。二是評價方式以終結性評價為主。把教學評價作為教學過程中的最后環(huán)節(jié)，驗證學生學習目標的達成情況，致使評價與學習脫節(jié)。

表現(xiàn)性學習評價是對學生運用知識和技能解決真實性問題能力的評價，它上接學習目標、下連學習活動，貫穿于教學的全過程中，并通過評分規(guī)則（量規(guī)），檢驗學生在“盡量合乎真實的情境中，完成復雜任務的過程表現(xiàn)，核心要素包括目標、表現(xiàn)性任務和評分規(guī)則”[9]。為此，在音樂教學評價環(huán)節(jié)，應設置適當?shù)囊魳繁憩F(xiàn)性評價任務，創(chuàng)設真實性的問題情境，讓學生在直面學習經(jīng)驗、生活經(jīng)驗的問題情境中，有邏輯地運用所學知識與技能解決問題。比如，在“京劇文化周”情境任務中，教師請學生結合京劇內(nèi)容的學習，通過京劇表演、主題沙龍、戲曲導賞等方式，表現(xiàn)對京劇藝術形式的理解與應用，而學生在完成表現(xiàn)性任務中表現(xiàn)出來的認知反饋、典型行為和態(tài)度特征，都是聚焦核心素養(yǎng)、優(yōu)化教學行為的重要依據(jù)。著眼于表現(xiàn)性評價的音樂課堂，不僅關注了學生音樂學習的“學程”，更直達“學成”的育人目標。

2022年版藝術課標的頒發(fā)與實施，標志著義務教育階段藝術教育正式步入了“核心素養(yǎng)”時代。從知識本位轉向素養(yǎng)導向，改變的是音樂課程的目標意識，通過凸顯學生立場，實現(xiàn)由學科邏輯到育人邏輯的轉變。從線性傳輸轉向自主構建，改變的是音樂課程的學習方式，通過強化藝術實踐，實現(xiàn)由單一重復到多維養(yǎng)成的轉變。從機械記憶轉向概念理解，改變的是音樂課程的價值旨歸，通過遷移與應用，打破音樂學習與現(xiàn)實生活的壁壘。基礎教育課程改革的腳步不斷向前，我們要緊緊圍繞“立德樹人”這一根本任務，共同譜寫核心素養(yǎng)立意下音樂教學的新篇章。

參考文獻：

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[8]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018：60.

[9]周文葉.中小學表現(xiàn)性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014：53.

責任編輯：殷偉

*本文系2022年度江蘇省教育科學規(guī)劃重點課題“‘素養(yǎng)導向，評價為先的中小學音樂有效教學模式探究”（B/2022/01/46）的研究成果。

收稿日期：2023-10-05

作者簡介：王歡，蘇州市教育科學研究院音樂教研員，高級教師，蘇州市音樂學科帶頭人。