促進(jìn)“遠(yuǎn)距離遷移”的語文教學(xué)策略

摘要：在文本特質(zhì)教學(xué)中，遷移運(yùn)用可以分為“近距離遷移”和“遠(yuǎn)距離遷移”。前者具有外鑠性、典型性、外顯性、低階性的特點，后者具有內(nèi)攝性、非標(biāo)準(zhǔn)化、內(nèi)隱性、高階性的特點。促進(jìn)“遠(yuǎn)距離遷移”的教學(xué)策略主要有：由“有支架”過渡到“無支架”，由“相似情境”過渡到“迥異情境”，由“座中學(xué)”過渡到“做中學(xué)”，由“結(jié)構(gòu)良好環(huán)境”過渡到“結(jié)構(gòu)不良環(huán)境”，由“單值對應(yīng)式訓(xùn)練”過渡到“立體復(fù)合式訓(xùn)練”。

關(guān)鍵詞：文本特質(zhì)；“近距離遷移”；“遠(yuǎn)距離遷移”；語文核心素養(yǎng)

中圖分類號：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0097-07

文本特質(zhì)是指文本所特有的美質(zhì)，即“鑲嵌”或“潛隱”在文本中的具有語文性的且與眾不同的特點、結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、技法或言語智慧等。實現(xiàn)文本特質(zhì)的辨識、內(nèi)化、遷移，是語文教學(xué)的重要任務(wù)。審視當(dāng)下的語文教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)語文教師重視文本特質(zhì)的教學(xué)，并且強(qiáng)化“近距離遷移”的指導(dǎo)，但對于“遠(yuǎn)距離遷移”則關(guān)注不夠。

一、“近距離遷移”和“遠(yuǎn)距離遷移”的內(nèi)涵解析

在文本特質(zhì)教學(xué)中，遷移存在兩種類型：一種主要靠教師的支配，學(xué)生由讀向?qū)懙霓D(zhuǎn)化較簡單，遷移的難度較小，即“近距離遷移”；另一種是在沒有他人指導(dǎo)的情況下，靠學(xué)生自己領(lǐng)悟，自發(fā)挖掘文本特質(zhì)，自主把握文本特質(zhì)的要義，自覺運(yùn)用于言語實踐中，自己審視運(yùn)用結(jié)果的優(yōu)劣，學(xué)生由讀向?qū)懙霓D(zhuǎn)化較復(fù)雜，遷移的難度較大，即“遠(yuǎn)距離遷移”。

“近距離遷移”主要發(fā)生在學(xué)習(xí)教科書的過程中。在教師的指導(dǎo)之下，學(xué)生最主要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是在課堂中完成的。語文教學(xué)中，在通讀課文之后，許多教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行指向文本特質(zhì)的精讀，讓學(xué)生感知文本特質(zhì)的樣態(tài)。這時，學(xué)生心目中的文本特質(zhì)是模糊的、需要猜測的。因此，教師習(xí)慣于補(bǔ)充同特質(zhì)的片段或文章讓學(xué)生進(jìn)行“1+N”式的拓展閱讀，讓文本特質(zhì)在初學(xué)者的心中進(jìn)一步得到驗證、比勘，這實際上是對文本特質(zhì)產(chǎn)生心理認(rèn)同、逐步認(rèn)知接納的過程。接觸多個同特質(zhì)的閱讀材料之后，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納文本特質(zhì)與眾不同之處，或?qū)懽骷记?，或思想哲理，或倫理道德，或情感體驗，或立美審美，或事實陳述等方面的獨特、新異之處，讓學(xué)生逮其意、解其神、察其變、鑒其貌。教師繼而設(shè)計課堂練筆，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用剛學(xué)的“獨門秘方”“特制武器”，并遷移到言語實踐中。對于同一個特質(zhì)，經(jīng)過多次的運(yùn)用，學(xué)生就會熟知其運(yùn)用的范圍和情境，內(nèi)化于心、駕輕就熟?？梢姡敖嚯x遷移”主要的教學(xué)環(huán)節(jié)為：精讀—驗證—歸納—練筆—內(nèi)化。學(xué)生的遷移能力主要是靠教師訓(xùn)練出來的。

“遠(yuǎn)距離遷移”主要發(fā)端于學(xué)生自發(fā)的課外閱讀，這種閱讀最初大多為不帶任何功利色彩的“本色閱讀”，有的時候甚至是漫不經(jīng)心的“隨便翻翻”。在這種略讀過程中，常常伴有繞讀、猜讀、掃讀、跳讀、尋讀、回讀等。不考證字詞的由來，不追求解詞析句、絲分縷解，也無意于優(yōu)美句段的積累，而是“觀其大略，旨在會意”，即從大處著眼，掌握其精要，追求的是思想的同頻共振、心靈的冥會神契、精神的情孚意合，帶有鑒賞的意味。不求甚解的讀書心態(tài)或策略，帶來的最大的好處就是閱讀的速度快，閱讀的文字多。學(xué)生在海量閱讀中不斷地積淀寫作技法、作家風(fēng)格、體裁特點、語體文風(fēng)、時代烙印等文本特質(zhì)，“類特質(zhì)”的特征不斷地撞擊著學(xué)生的心靈，最終演化、沉積為彌足珍貴的生命體驗。在某個特定的情景下，學(xué)生對文本中的言語智慧、表達(dá)奧秘等產(chǎn)生“頓悟”，突然體會到蘊(yùn)藏其中“悠然心會，妙處難與君說”的美妙。內(nèi)隱的特質(zhì)一旦進(jìn)入學(xué)生的心靈，就會在學(xué)生頭腦中經(jīng)常閃現(xiàn)，成為顯性的特質(zhì)。外顯化的特質(zhì)深植于學(xué)生的體驗，具有較強(qiáng)的生命力、內(nèi)燃力和活力，具有很強(qiáng)的再建構(gòu)能力，學(xué)生不僅能夠?qū)W以“致”用，而且能夠?qū)W以“智”用。文本特質(zhì)與學(xué)生生命高度契合，與學(xué)生情感高度融通，于是，學(xué)生忘我入境、全心擁抱，進(jìn)而產(chǎn)生深度的“會意”，化歸于心，為我所用。簡而言之，“遠(yuǎn)距離遷移”主要的教學(xué)環(huán)節(jié)為：略讀—鑒賞—頓悟—智用—會意。學(xué)生的遷移能力主要是靠學(xué)生自悟自得而來的。

“近距離遷移”和“遠(yuǎn)距離遷移”是兩個相對獨立的閉環(huán)系統(tǒng)。對于初學(xué)者而言，需要教師“近距離遷移”的指導(dǎo)。但是，學(xué)會“近距離遷移”不是教學(xué)的終極目標(biāo)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該不斷向“遠(yuǎn)距離遷移”過渡，教師要幫助學(xué)生逐步實現(xiàn)自主讀書、自主作文。如果“遠(yuǎn)距離遷移”不斷發(fā)生，學(xué)生的閱讀鑒賞能力、語言調(diào)遣能力就會日漸提升，閱讀感悟、寫作體驗?zāi)酥寥松啔v的“心靈厚度”就會不斷增加。久而久之，學(xué)生所學(xué)的知識、技能會積淀為語文素養(yǎng)，繼而逐步形成濃厚、穩(wěn)定而持久的學(xué)科情愫?！敖嚯x遷移”對“應(yīng)試”有用，而“遠(yuǎn)距離遷移”則對“應(yīng)世”有用。相比之下，“遠(yuǎn)距離遷移”更為重要，因為在人的一生中，升學(xué)考試的次數(shù)畢竟有限，而應(yīng)對生活所求、工作所需的變相的考試卻無處不在，而且很多時候是不可回避的。正如葉圣陶所言：“如果升學(xué)考試通過了，寫封信卻詞不達(dá)意，按實說，這個人的作文考試還沒有及格。”[1]

二、“近距離遷移”和“遠(yuǎn)距離遷移”的特征比較

（一）外鑠性與內(nèi)攝性

對于初學(xué)者而言，文本特質(zhì)的學(xué)習(xí)過程大多是在教師的引導(dǎo)之下，基于對文本的整體把握，逐步將文本特質(zhì)剝離、外顯、辨識出來，從而形成對文本特質(zhì)初始的、直觀的感知。因此，“近距離遷移”帶有明顯的嵌入性、外鑠性、強(qiáng)制性特點。相比之下，“遠(yuǎn)距離遷移”與學(xué)生獨立的心智勞動和自覺的自我管理有更多的關(guān)聯(lián)，無論是閱讀感知、理解消化，還是強(qiáng)化記憶、嘗試運(yùn)用，學(xué)生都親聞親歷。尤其是文本特質(zhì)被學(xué)生用自己專屬的、獨特的“內(nèi)部語言”解讀之后，自主地深度內(nèi)攝，化知為識、轉(zhuǎn)知成智，此時的文本特質(zhì)已經(jīng)能夠被學(xué)生任意調(diào)遣、變形、改造?？梢?，“遠(yuǎn)距離遷移”具有內(nèi)攝性、自覺性、誘致性的特點。

由“近距離遷移”向“遠(yuǎn)距離遷移”過渡，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，即由外部活動、表層學(xué)習(xí)方式逐步走向內(nèi)部活動、深層學(xué)習(xí)方式。最初，學(xué)生獲得的知識屬于“無活力的概念”[2]，是飄忽不定的無根知識，因為學(xué)生只是采用了外部活動、表層學(xué)習(xí)的方式，盡管或許有“熱鬧”的討論爭辯、言語實踐、實驗制作等外部活動，但是對于特質(zhì)的認(rèn)識依然是淺表的、機(jī)械的?！皩W(xué)習(xí)的外部活動必須有內(nèi)部活動的參與和支持，兩者是不可分離的?！盵3]當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生獨立意識、自主意識后，學(xué)習(xí)的內(nèi)部活動才真正開始。借助語言符號、感性表象，學(xué)生的感知、思維、想象、記憶、推斷等心理活動參與學(xué)習(xí)。在認(rèn)知加工過程中，文本特質(zhì)經(jīng)歷了理解、吸收、轉(zhuǎn)化、融合，以濃縮的形式安放在學(xué)生固有的知識體系中。一旦成為學(xué)生個體的私人經(jīng)驗，文本特質(zhì)就融入生命，成為別人奪不走的內(nèi)在能力。

（二）典型性與非標(biāo)準(zhǔn)化

教材中的選文是稱得上“典范”的文章，為的是用思想健康、文質(zhì)兼美尤其是語法規(guī)則運(yùn)用規(guī)范的文章來引領(lǐng)學(xué)生，讓學(xué)生先入為主，懂得文本特質(zhì)的“范式”，明白規(guī)圓矩方，以便步入正軌、行不違道。教師設(shè)計的“近距離遷移”練筆也都具有典型性，要求學(xué)生所寫的內(nèi)容與教材中的特質(zhì)內(nèi)容具有高度的相似性?！凹寄芎屠斫鈴囊环N經(jīng)驗帶到另一種經(jīng)驗中去，所依靠的是兩種經(jīng)驗存在著同樣的因素?！盵4]正是因為遷移源和遷移目標(biāo)具備共同的因素，因此，“近距離遷移”簡單易學(xué)，但是具有一定的單一性、刻板性，學(xué)生在理解時不排除“生吞活剝”的可能。

在浩瀚的書海中徜徉，學(xué)生面臨的更多是復(fù)雜的、混沌的，充滿不確定性的情形，簡單的生搬硬套并不能奏效，需要擁有慧眼、智腦方能識辨、運(yùn)用特質(zhì)。在大量的課外閱讀中，學(xué)生接觸到的不僅僅有典型的“范式”特質(zhì)，經(jīng)常會碰到稍有差異的“常式”甚至差異較大的“變式”，所以，課外讀物中的特質(zhì)具有非標(biāo)準(zhǔn)化的特點。這就需要學(xué)生善于透過現(xiàn)象看本質(zhì)，分析個性抓共性。在“遠(yuǎn)距離遷移”學(xué)習(xí)實踐中，學(xué)生或許開始對文本特質(zhì)不能精準(zhǔn)地呼其名、摹其狀、道其義，只是停留在“感”的層面。但是，在其后的閱讀中一次次地加深印象，終于在某個時刻悟出文本特質(zhì)——從眾多的相似特質(zhì)中自主提煉出非標(biāo)準(zhǔn)化、未定型的“雛形”，對這種“雛形”最初沒有精準(zhǔn)的界定和明晰的標(biāo)準(zhǔn)，含有自我假定的成分?；蛟S隔了很長時間，才從方法技巧類的書籍中、從他人的言談中得知此特質(zhì)的名稱，名稱與此前的閱讀體驗發(fā)生勾連，至此對特質(zhì)的認(rèn)識才由“感”進(jìn)入“知”的層面。

（三）外顯性與內(nèi)隱性

學(xué)生對文本特質(zhì)的學(xué)習(xí)最初始于相關(guān)文字的閱讀，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容或形式與眾不同之處，然后用可視、可感的語言文字或者包括思維圖、結(jié)構(gòu)圖、層次圖在內(nèi)的圖形加以概述、示意，這實際上是文本特質(zhì)外顯化的過程。文本特質(zhì)的外部樣態(tài)是特質(zhì)內(nèi)涵的具體化，是特質(zhì)概念的軀殼。學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)某個特質(zhì)的時候，形象直觀的外部樣態(tài)十分重要，它能幫助學(xué)生一下子就抓住特質(zhì)的鮮明特點，為學(xué)生成功實現(xiàn)“近距離遷移”提供可資借鑒的藍(lán)本和參照。

隨著遷移能力的增強(qiáng)，特別是學(xué)生能夠獨立進(jìn)行“遠(yuǎn)距離遷移”之后，文本特質(zhì)的學(xué)習(xí)悄然發(fā)生變化：特質(zhì)的運(yùn)用日趨嫻熟，漸次固化成習(xí)、臻于化境，同時特質(zhì)學(xué)習(xí)的數(shù)量增加，人處于“快速吸收”狀態(tài)。為了減少記憶的負(fù)擔(dān)，人腦會自動將文本特質(zhì)的運(yùn)用由“有意識思維”轉(zhuǎn)入“無意識思維”，由外部控制轉(zhuǎn)入自動運(yùn)轉(zhuǎn)，由顯意識轉(zhuǎn)入潛意識。人類的潛意識猶如冰山的水下部分，雖然看不見，但是遠(yuǎn)比水上部分大得多，它的存儲量常常決定著一個人心力的大小、見識的高下。在“遠(yuǎn)距離遷移”中，學(xué)生對文本特質(zhì)進(jìn)行加工、整合、萃取一般是在無意識的情況下進(jìn)行的，有專家甚至認(rèn)為不排除“學(xué)習(xí)時DNA信息編程的潛在可能性”[5]。文本特質(zhì)技術(shù)性逐漸淡去，原始的直觀樣態(tài)逐漸隱遁，繼而轉(zhuǎn)化為人身體的一部分，文本特質(zhì)慢慢變成學(xué)生自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗甚至是生命體驗，成為人的精神智慧的組成部分。當(dāng)學(xué)習(xí)主體隔了相當(dāng)長的時間再次調(diào)遣文本特質(zhì)的時候，或許感覺不到概念、技法的存在，而是受制于默會的、內(nèi)隱的潛意識驅(qū)動，不由自主地步入言語表達(dá)的自動化、程序化。

（四）低階性與高階性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以分為初級知識學(xué)習(xí)與高級知識學(xué)習(xí)兩個水平[6]。初級知識學(xué)習(xí)又稱入門性學(xué)習(xí)，主要是初步認(rèn)識定理、公式、規(guī)則、原理等，在解讀、記憶的基礎(chǔ)上做一些簡單的運(yùn)用；高級知識學(xué)習(xí)主要是運(yùn)用所學(xué)的基礎(chǔ)知識來運(yùn)算、應(yīng)用、改良、創(chuàng)造等，需要創(chuàng)造性地解決給定情境中的具體問題。

在“理解—記憶—解釋—運(yùn)用—批判—創(chuàng)造”這條常規(guī)性學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)鏈中，“近距離遷移”和“遠(yuǎn)距離遷移”所處的位置不同：“近距離遷移”一般處于前面三到四個環(huán)節(jié)，主要是在理解、積累的基礎(chǔ)上向別人描述文本特質(zhì)的樣式、特點，在相似程度較高的新情境中進(jìn)行模仿性運(yùn)用，確保遷移前后或結(jié)構(gòu)一致，或格式統(tǒng)一，或用法相似，或思想相近。“遠(yuǎn)距離遷移”一般處于后面三到四個環(huán)節(jié)，主要任務(wù)是將所學(xué)的文本特質(zhì)加以運(yùn)用，在此基礎(chǔ)上批判、創(chuàng)新。學(xué)生面臨的語言環(huán)境大多是錯綜復(fù)雜的，“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識，即有關(guān)知識應(yīng)用的知識，并不像書本知識那樣意義分明、邏輯嚴(yán)明和組織良好”[7]77?！斑h(yuǎn)距離遷移”不是機(jī)械的套用、襲用，而是需要學(xué)習(xí)主體因勢制流、靈動善變，對文本特質(zhì)進(jìn)行加工：或斫其枝節(jié)，或抻其精要，或削其不適，或揚(yáng)其所宜，或改弦易張?！敖嚯x遷移”和“遠(yuǎn)距離遷移”之間存在著低階與高階之分，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的發(fā)展。

三、促進(jìn)“遠(yuǎn)距離遷移”的教學(xué)策略

（一）由“有支架”過渡到“無支架”

如前所述，“近距離遷移”一般經(jīng)歷五個步驟：精讀—驗證—歸納—練筆—內(nèi)化。在教學(xué)實踐中，初學(xué)者有時甚至采用三環(huán)節(jié)的變式：學(xué)習(xí)特質(zhì)—提煉特質(zhì)—運(yùn)用特質(zhì)。由于學(xué)生對新接觸的文本特質(zhì)不能獨立駕馭，所以需要教師在變式的第二至第三兩個步驟之間搭建支架，做好“鋪路搭橋”的工作。搭建支架常有以下幾種情況：一是提供框架結(jié)構(gòu)。有的文章或片段具有清晰的表達(dá)結(jié)構(gòu)，前后之間具有合理的邏輯順序，對于人們的言語表達(dá)具有一定的普適意義。教者可以將這種框架結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來，讓學(xué)生依據(jù)結(jié)構(gòu)組織材料或語言，學(xué)會有條理地表達(dá)。二是提供關(guān)鍵句段。有許多片段的關(guān)鍵句常常出現(xiàn)在開頭或者結(jié)尾，在全段中起著概括的作用。教師在教學(xué)中可以提供首句或者末句，引導(dǎo)學(xué)生圍繞中心意思進(jìn)行擴(kuò)展。三是提供語言材料。有的文章詞華典贍、辭喻橫生，對于文中出現(xiàn)的相關(guān)聯(lián)的詞語，學(xué)生或許只知其含義而不明其用法，教師可以通過具有統(tǒng)領(lǐng)性的義理或具有涵括性的畫面來誘導(dǎo)學(xué)生命辭遣意，利用新賦的意義將這些詞語激活，逐步使這些“惰性”詞語變成“活性”詞語。四是提供近似素材。許多價值性特質(zhì)能夠由一個思想衍生出相似或相關(guān)聯(lián)的觀點，為了便于學(xué)生借物喻理，教師可以提供類似的素材，讓學(xué)生借題發(fā)揮，觸物興懷。五是提供表達(dá)技法。特質(zhì)遷移練習(xí)中，有相當(dāng)多的是寫作技法的遷移，教師可引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)言語智慧，增強(qiáng)表達(dá)的藝術(shù)性。

隨著“近距離遷移”技能的日益穩(wěn)固，教師提供的支架應(yīng)逐步減少。當(dāng)然，其間少不了“小步距”的練習(xí)作為鋪墊?！斑@些活動都只是給學(xué)生提供的支架而已，像建筑行業(yè)中的支架一樣，隨著學(xué)生自身經(jīng)驗的豐富與能力的提高而逐漸減少，直至最終被撤除?！盵7]70拆除支架就是去掉學(xué)生的心理依賴，逐步培養(yǎng)學(xué)生自己進(jìn)行“遠(yuǎn)距離遷移”的能力。在這一過程中，不只是學(xué)生的能力漸增，同時，學(xué)生也切實擔(dān)負(fù)起獨立判斷、自主表達(dá)的責(zé)任。

（二）由“相似情境”過渡到“迥異情境”

人的認(rèn)知與情緒常常受所處情境的影響：看到藍(lán)天白云、草原羊群，就想放聲高歌；來到幽靜陵園，緬懷先烈偉績，就會心潮澎湃；置身重要考場，感受周遭靜寂，就會如臨大敵……為了引導(dǎo)初學(xué)者成功地進(jìn)行知識遷移，教師常常設(shè)計出與教材課文相近的情境，幫助學(xué)生喚起回憶、激活儲備，引發(fā)移情、產(chǎn)生共情。似曾相識的環(huán)境有利于學(xué)生以境生情，緣情體物，能夠很好地促使學(xué)生情動辭發(fā)，激活相似的語言系統(tǒng)，以情境來助推語言的發(fā)展。“相似語言系統(tǒng)正是經(jīng)歷了這樣的思維軌跡：提煉課堂教學(xué)共性，類推以求，寓理于象，重新組合教學(xué)維度?！盵8]但是，教師不能一味地進(jìn)行相似情境的遷移，否則學(xué)生的遷移就會局限于同質(zhì)化的“近距離遷移”，一旦處于“去情景化”背景下，學(xué)生就會手足無措。所以，有經(jīng)驗的教師會由“相似情境”過渡到“迥異情境”，通過給定毫不相干的情境，促使學(xué)生回歸特質(zhì)學(xué)習(xí)的原點，對文本特質(zhì)進(jìn)行重新解讀。通過深入的理性再認(rèn)識，去蕪存菁，遺貌取神，進(jìn)一步把握文本特質(zhì)的本質(zhì)特征，從而打破狹隘境域的局限，合理拓展文本特質(zhì)的適用范圍。實踐證明，“迥異情境”的創(chuàng)設(shè)能夠驅(qū)使學(xué)生經(jīng)歷“單一相似情境（具體）—多樣迥異情境（具體）—去情境化（抽象）”的認(rèn)識提升過程，幫助學(xué)生更好地把握文本特質(zhì)的要義和精髓，逐漸由新任務(wù)與原任務(wù)相似的“低通路遷移”穩(wěn)健地過渡到新任務(wù)和原任務(wù)不相似的“高通路遷移”。

（三）由“座中學(xué)”過渡到“做中學(xué)”

傳統(tǒng)教育僅僅局限于“頸上教育”，坐而論道，紙上談兵，是重認(rèn)知輕運(yùn)用的“唯智主義”教育。這種思想觀照下的語文教學(xué)，只解決了學(xué)生對文本的認(rèn)知問題，但是，不少學(xué)生在實際的語文生活中并不能很好地運(yùn)用，不能運(yùn)用特質(zhì)解決碰到的實際問題?！敖嚯x遷移”就帶有“座中學(xué)”的局限性，機(jī)械搬運(yùn)知識的印跡較重。因此，文本特質(zhì)教學(xué)應(yīng)打破純認(rèn)知的桎梏，關(guān)注大語文生活，將語文學(xué)習(xí)與多彩生活聯(lián)結(jié)起來，由“座中學(xué)”走向“做中學(xué)”。一是在真實的生活中，用語文的方式做事情。日常生活中經(jīng)常會有一些矛盾需要解決，有一些個人愿望需要實現(xiàn)，有一些社會問題需要提請關(guān)注，等等。這些真實的生活是關(guān)乎語文的，或者說這類生活是“大語文生活”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用語文的方式來做事情，在解決問題的過程中練就語文能力。二是在模擬的或可能發(fā)生的情境中，練就“語文之行”的能力。筆者所倡導(dǎo)的“語文之行”，指的是語文學(xué)科中的演練、操作、應(yīng)用等踐行活動，旨在通過實踐性的操練將知識轉(zhuǎn)化為技能。一些專家根據(jù)主體作用于客體的方式，將實踐活動分為“物質(zhì)能量型實踐”和“信息型實踐”[9]。 “語文之行”中的知識內(nèi)化、特質(zhì)運(yùn)用、意思表達(dá)、說服溝通、信息反饋等都屬于信息的流變、語言的運(yùn)動，更多地體現(xiàn)了“信息型實踐”的特征。彰顯“語文之行”，就是重視學(xué)生用自己擅長的方式對文本特質(zhì)進(jìn)行消化，促進(jìn)文本特質(zhì)在學(xué)生內(nèi)心深處的化歸，引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中智慧地化用，施用累能，習(xí)久成性。比如，促成“遠(yuǎn)距離遷移”，可以采用任務(wù)驅(qū)動策略，通過確立硬性的“任務(wù)”形成“倒逼”機(jī)制，促使學(xué)生重溫知識、解讀知識、運(yùn)用知識，以特質(zhì)表達(dá)指事，以特質(zhì)遷移行事，以特質(zhì)智用成事。實踐證明，每一次成功的特質(zhì)運(yùn)用，都會使學(xué)生產(chǎn)生或多或少的成功感、愉悅感，都會進(jìn)一步調(diào)整學(xué)生閱讀中的心理意向，增強(qiáng)日后的運(yùn)用意識。

（四）由“結(jié)構(gòu)良好環(huán)境”過渡到“結(jié)構(gòu)不良環(huán)境”

“近距離遷移”所設(shè)計的練筆與原文本的運(yùn)用環(huán)境具有高度的匹配性，呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)良好”狀態(tài)，主要體現(xiàn)在：在相似的語言環(huán)境中運(yùn)用剛學(xué)習(xí)的詞語，詞語的使用范圍未發(fā)生擴(kuò)大或改變；原文本的結(jié)構(gòu)層次原封不動地移植到新的語境之中，遷移的時候只需“依葫蘆畫瓢”；在遷移價值性特質(zhì)的時候價值內(nèi)涵未改變，只是換了一個“例證”；盡管學(xué)習(xí)的是他人的表達(dá)技法，但是學(xué)生只需要簡單地移植所謂的“方法技巧”即可……總之，“近距離遷移”雖然有從“N”到“N+1”的變化，但只是數(shù)量上的疊加，方式上的重復(fù)，路徑上的延伸。

基于這樣的認(rèn)識，在“近距離遷移”之后，可以設(shè)計一些相對復(fù)雜的問題或者提供一些“不規(guī)則的環(huán)境”，“在問題形式上常常是結(jié)構(gòu)不良的、開放性的問題，而不是有標(biāo)準(zhǔn)答案和解法的、定義完好的問題”[10]。訓(xùn)練不局限于“結(jié)構(gòu)良好環(huán)境”之間的遷移，而是由此漸次跨入“結(jié)構(gòu)不良環(huán)境”。這樣做的目的并不是故意刁難學(xué)生，而是要打破學(xué)生思維的慣性和惰性，使學(xué)生在具有陌生感的環(huán)境中鞏固某種原理或概念，逐步培養(yǎng)學(xué)生打破原有結(jié)構(gòu)、創(chuàng)建新結(jié)構(gòu)的能力。在先“破”后“立”的過程中，學(xué)生必須反復(fù)咀嚼、仔細(xì)忖度，對文本特質(zhì)作更加深刻的透視，精準(zhǔn)把握文本特質(zhì)的精髓。只有這樣，文本特質(zhì)的運(yùn)用才會“從心所欲不逾矩”。與前面列舉的情況不同，“遠(yuǎn)距離遷移”呈現(xiàn)出以下的變化：詞語使用的語境發(fā)生了變化，促使學(xué)生重新研究詞語的引申義、比喻義等；新的情境具有“不規(guī)則”“不標(biāo)準(zhǔn)”的特點，促使學(xué)生對句式特質(zhì)進(jìn)行變形、優(yōu)化；為了使遷移后文稿的形式和內(nèi)容更加契合，適當(dāng)調(diào)整、改變原有結(jié)構(gòu)；價值類特質(zhì)的遷移，不滿足于人云亦云，而是包含著自己的想法；學(xué)習(xí)他人的言語智慧，能夠應(yīng)權(quán)通變，同中求異。“遠(yuǎn)距離遷移”把學(xué)生帶入“不舒適地帶”，迫使學(xué)生在困境中謀求變化。

（五）由“單值對應(yīng)式訓(xùn)練”過渡到“立體復(fù)合式訓(xùn)練”

遷移訓(xùn)練起初多為“單值對應(yīng)式”的訓(xùn)練，即遷移源和遷移目標(biāo)之間存在著單一的、對應(yīng)的關(guān)系，往往只有一個遷移點。遷移的目的也很明確，就是將所學(xué)的某個文本特質(zhì)加以運(yùn)用，逐步形成技能。然而，在現(xiàn)實的語文生活中，遷移是復(fù)雜的、交錯的、多頭的，呈現(xiàn)出“立體復(fù)合式”的特點。“立體復(fù)合式訓(xùn)練”一般包括兩個或兩個以上特質(zhì)的遷移，常以下面的形式出現(xiàn)：一是一線串珠式。在同一段文字里，先后有兩處或多處的遷移：有的是句式的遷移，有的是句群的遷移，有的可能是片段的遷移。串聯(lián)式的特質(zhì)就像項鏈上的珍珠，珠聯(lián)璧合，精彩迭出。二是包蘊(yùn)涵蓋式。文本特質(zhì)多種多樣，大至篇章布局、宏觀結(jié)構(gòu)，小至鮮見短語、特殊虛詞，不一而足。在一段文字里可能有宏觀篇章方面諸如文體、文路的遷移，有中觀層面諸如結(jié)構(gòu)、技法的遷移，還有微觀層面諸如語法、修辭的遷移，它們之間存在著包含與被包含的關(guān)系。三是雙線交叉式。在一段文字中，存在著兩個不同特質(zhì)的遷移，從文字內(nèi)容上看兩者存在著交叉關(guān)系，一波未平，一波又起。例如，多種辭格穿插運(yùn)用，主動句和被動句、肯定句和否定句、陳述句與反問句等交織出現(xiàn)。四是兼容耦合式。有的遷移性文字同時兼容了兩個甚至多個特質(zhì)，它們?nèi)跒橐惑w，難以拆分，但是從不同的角度可以看到不同的特質(zhì)樣式。例如：象征與總分總，欲揚(yáng)先抑與排比，明貶實褒與對比，對稱性表達(dá)與倒裝句……現(xiàn)實生活大多比虛擬情境復(fù)雜得多，真槍實彈的實戰(zhàn)總比仿真模擬的演練困難得多。為了讓學(xué)生將來能夠在生活世界中應(yīng)對“別種考試”，教師應(yīng)該強(qiáng)化立體復(fù)合式訓(xùn)練。

文本特質(zhì)“近距離遷移”和“遠(yuǎn)距離遷移”的差異顯而易見。語文教學(xué)固然要重視“近距離遷移”的基礎(chǔ)性練習(xí)，但又不能囿蔽于此，應(yīng)該在“近距離遷移”實踐中不斷練就學(xué)生的語用能力，進(jìn)而逐步走向課外自主讀寫的“遠(yuǎn)距離遷移”，引導(dǎo)學(xué)生在不斷增加“心靈厚度”的過程中逐步形成語文核心素養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：殷偉

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度重點課題“文本特質(zhì)的‘遠(yuǎn)距離遷移研究”（B/2022/03/133）的研究成果。

收稿日期：2023-09-14

作者簡介：喬新，泰興市襟江小學(xué)教育集團(tuán)襟江校區(qū)校長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省基礎(chǔ)教育課程改革先進(jìn)個人，江蘇省教科研先進(jìn)教師，江蘇省中小學(xué)德育先進(jìn)工作者，江蘇省鄉(xiāng)村教育帶頭人培育站主持人，江蘇省小學(xué)語文名師工作室主持人。