教學(xué)內(nèi)驅(qū)力：從知識任務(wù)轉(zhuǎn)向活動能力

摘要：知識任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的弊端在于消除了教與學(xué)的主體品質(zhì)建構(gòu)的屬性，掩蓋了教師教學(xué)活動的勞動源泉。教師活動能力驅(qū)動教學(xué)要素的互動，其初始互動在教師、教材、學(xué)生三要素間進行，其深度互動是在課堂運行過程中的知識情境、教師活動、學(xué)生自我教育的三要素之間的矛盾運動。教師活動能力作為教學(xué)的內(nèi)在發(fā)生源，促進了先導(dǎo)性的知識情境與進步性的教師活動的互動、教師教學(xué)過程的預(yù)設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)生成的互動、學(xué)生自我教育與知識情境展開的互動。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)驅(qū)力；教師活動能力；知識情境；教師活動

中圖分類號：G42 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0029-05

教學(xué)是一個“增值”的過程，教師通過勞動可以獲得自身的專業(yè)發(fā)展，同時也提升了學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。理想的教學(xué)追求“增值”最大化，那么，這一“增值”的內(nèi)驅(qū)動因和真正的創(chuàng)造來源是什么？揭示這一問題對當(dāng)前課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展具有重大意義。如果把教學(xué)比作生產(chǎn)過程，教師作為勞動者，教材就是勞動工具，學(xué)生就是教育對象。教師運用教材塑造學(xué)生，在此過程中，教材的育人價值會轉(zhuǎn)移到學(xué)生素養(yǎng)中，同時，學(xué)生的自我理解、自我塑造也會提升自身素養(yǎng)。但教材自身并不創(chuàng)造育人價值，只是教師開發(fā)教材的勞動價值的轉(zhuǎn)移，學(xué)生作為教育對象也不會自發(fā)地進行自我教育，也是在教師教育引導(dǎo)下的自我教育，因此，真正的教學(xué)內(nèi)驅(qū)動因和價值創(chuàng)造的源泉是教師的勞動，突出表現(xiàn)為教師建構(gòu)教學(xué)活動的能力。

一、教學(xué)應(yīng)從知識任務(wù)驅(qū)動轉(zhuǎn)向活動能力

當(dāng)前，在多數(shù)情況下，按照教材中知識呈現(xiàn)的順序逐一講解，完成學(xué)科知識的教學(xué)任務(wù)似乎成了教師教學(xué)的驅(qū)動力。我們應(yīng)厘清教學(xué)由知識任務(wù)驅(qū)動的原因及弊端，從而實現(xiàn)教學(xué)由知識任務(wù)轉(zhuǎn)向活動能力的驅(qū)動。

（一）教學(xué)由知識任務(wù)驅(qū)動的原因

從課程、教材、教學(xué)等方面可以發(fā)現(xiàn)造成知識任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的原因。從課程角度看，組織學(xué)科課程的課程要素主要是學(xué)科概念和原理。泰勒認為，“課程要素是指學(xué)科的基本概念和技能”[1]24。盡管教育目標(biāo)來源于學(xué)生、社會和學(xué)科，但“學(xué)校往往都把學(xué)科專家的看法作為教育目標(biāo)的主要來源，因為教科書通常是由學(xué)科專家編寫的，而且基本上也反映了他們對學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)的想法”[1]20。從教材角度看，教材正文是由情境探究和學(xué)科知識構(gòu)成的，情境探究是為生成學(xué)科知識服務(wù)的，學(xué)科知識成為育人的根源。從教學(xué)角度看，教學(xué)以知識為基礎(chǔ)根深蒂固，教學(xué)目標(biāo)從“雙基”到“三維”都是建立在學(xué)科知識基礎(chǔ)上的。

（二）知識任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的弊端

第一，知識任務(wù)驅(qū)動教學(xué)消除了教與學(xué)的主體品質(zhì)建構(gòu)的屬性。知識任務(wù)是教學(xué)的外在驅(qū)動力，具有工具性價值?！敖逃仨殑?chuàng)造不同于為受教育者提供外部條件與環(huán)境的內(nèi)容與方式，教育的形式、內(nèi)容、方式必須與受教育者的成長具有本質(zhì)上的內(nèi)在一致性，以使受教育者的成長朝向善好的方向?！盵2]外部環(huán)境與條件是工具性的，對人的成長是條件控制性的、外在的。如果教學(xué)只是完成知識教學(xué)任務(wù)，只是要求學(xué)生對知識進行理解和運用，而知識內(nèi)在的思維方式、情感、意志等多維價值沒有通過教師的勞動將其“打開”，沒有通過教師創(chuàng)建的活動形成知識營養(yǎng)的吸收通道，用學(xué)科知識來驅(qū)動教學(xué)，就等同于用教材知識的“初級產(chǎn)品”來“灌輸”給學(xué)生，扼制了學(xué)生獨特的、完整的、自主的精神成長，消減了教育作為人性自我完善的實踐屬性。

第二，知識任務(wù)驅(qū)動教學(xué)掩蓋了教學(xué)活動的教師勞動源泉。知識任務(wù)驅(qū)動具體表現(xiàn)在對學(xué)科知識的加工上，它掩蓋了教學(xué)活動中教師的勞動源泉。有學(xué)者認為，“建設(shè)學(xué)科高質(zhì)量教學(xué)的實踐路徑在于，將教材中的公共知識轉(zhuǎn)變成教師個體可控的教學(xué)內(nèi)容，將‘壓縮而成的教材‘解壓成學(xué)生可理解的學(xué)材，將學(xué)科知識的學(xué)術(shù)語言‘翻譯成學(xué)生可接受的學(xué)習(xí)語言，并在生成背景或應(yīng)用情境中生成學(xué)生可感知的學(xué)科實踐意義”[3]。教材中的學(xué)科知識如果通過教師的“改造”就能發(fā)揮育人價值，這就用學(xué)科知識的“改頭換面”掩蓋了真正創(chuàng)造價值的教師勞動。教師對學(xué)科知識的加工改造是有勞動價值的，但改造后的學(xué)科知識并不能自動作用于學(xué)生。另外，教師將符號知識活態(tài)化、圖像化、情境化，這種復(fù)雜的變形依賴教師的能力素養(yǎng)，用學(xué)科知識的形變來推動教學(xué)顯然遺忘了作為勞動源泉的教師的能力。

二、教師活動能力的初始運作過程

教師活動能力驅(qū)動的教學(xué)過程與知識任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)過程在教學(xué)要素上是一樣的，都是由教師、教材、學(xué)生三要素組成，但看問題的視角從客觀知識的傳授過程轉(zhuǎn)向教師的勞動過程，凸顯了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位。由教師、教材、學(xué)生兩兩組合呈現(xiàn)出三組矛盾：一是教師與教材的矛盾，表現(xiàn)為教師對教材的運用自如，對教材進行二次開發(fā)；二是教師與學(xué)生的矛盾，表現(xiàn)為教師的主導(dǎo)性教育與學(xué)生自主性接受之間的矛盾；三是教材與學(xué)生的矛盾，主要表現(xiàn)為國家對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的要求與學(xué)生現(xiàn)有學(xué)科素養(yǎng)之間的矛盾，它是教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)，是學(xué)生從“舊我”向“新我”的躍升。顯然，前兩對矛盾的解決都是為后者“立德樹人”的目標(biāo)服務(wù)的，并且具有內(nèi)在的連續(xù)性，首先是知識情境的創(chuàng)設(shè)，接著是教師的教學(xué)活動，最后是學(xué)生的自我教育。“目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活動，在這個活動中，秩序就是循序地完成一個過程?！盵4]

（一）教師對教材的開發(fā)，創(chuàng)設(shè)知識情境

教材的學(xué)科知識作為教師教學(xué)的工具延伸，主要潛藏在學(xué)科知識的多維育人價值的挖掘上?！耙婚T學(xué)科中的知識可以劃分為知識內(nèi)容、知識形式、知識旨趣三個維度，學(xué)科素養(yǎng)主要包括學(xué)科知識、學(xué)科能力、學(xué)科情感。學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科知識關(guān)系十分密切，在某種程度上講，學(xué)科素養(yǎng)的形成就是將知識內(nèi)容積淀為學(xué)科修養(yǎng)、將知識形式轉(zhuǎn)化為學(xué)科能力、將知識旨趣升華為學(xué)科情感?！盵5]學(xué)科知識的育人維度的挖掘，需要教師運用自己的活動能力對學(xué)科知識進行情境化處理，而教師活動能力就凝聚在知識情境之中。知識情境的設(shè)計能力是在教師長期教學(xué)實踐中形成的，教師設(shè)計什么樣的知識情境，就會引起什么樣的師生互動，情境的創(chuàng)設(shè)與情境的運作反映了教師的教學(xué)水平。

知識情境的教學(xué)功用往往固化于教師的活動慣性。比如，教師習(xí)慣案例教學(xué)，教師處于主導(dǎo)地位，選擇用案例印證知識；學(xué)生聽課，服從教師對案例的分析。案例教學(xué)的知識情境隱含著師生不同位置、不同力量構(gòu)成的關(guān)系，即課堂的“場域”。“作為各種力量位置之間客觀關(guān)系的結(jié)構(gòu)，場域是這些位置的占據(jù)者所尋求的各種策略的根本基礎(chǔ)和引導(dǎo)力量。”[6]139所以，課堂上的師生關(guān)系不是簡單地圍繞知識情境的互動關(guān)系，它一開始就“嵌入”教師設(shè)計的知識情境之中了。同時，在教師設(shè)計的知識情境中，由師生所處的不同位置、擁有的不同力量所構(gòu)成的課堂場域則進一步形塑著教師對知識情境化的能力。知識情境化作為教師塑造學(xué)生的勞動工具不可能一成不變，課堂中各種隱而未發(fā)的力量和正在活動的力量爭奪空間，從而促進教師創(chuàng)造新的知識情境。

（二）教師對學(xué)生的學(xué)科認知、能力和價值觀的塑造

教師對教材的開發(fā)程度反映著教師的活動能力，也是師生互動關(guān)系生成的“引子”，并蘊藏著潛在的育人功能。

首先，教學(xué)目標(biāo)由知識育人轉(zhuǎn)向活動直接育人。關(guān)鍵能力和必備品格是學(xué)生生存和發(fā)展的內(nèi)在需求，教學(xué)是教師在場講授知識，反映了教師的育人方向、對教材的處理能力，以及對學(xué)生原有認知水平提升的能力。因此，培育學(xué)生的動力不是來源于知識，也不是來源于學(xué)生的原有認知，而是來自教師的活動能力，正因為教師活動能力能直接對學(xué)生進行塑造、培育，教師才能在活動中育人。

其次，活動育人增強了教師的責(zé)任感，將立德樹人作為教育的根本任務(wù)。從學(xué)科知識傳授走向教師主體性的勞動，本質(zhì)上凸顯了教師有目的地“樹人”的勞動過程，其核心因素是教師的活動能力，它貫穿于教學(xué)活動的全過程。對學(xué)生來說，教師主體的活動和活動目的是不可直觀辨識的，但知識情境育人功能的發(fā)揮和在場的教師活動，促進了學(xué)生與教材的矛盾運動，生成了學(xué)生的自我教育。

（三）學(xué)生的自我教育，從“舊我”向“新我”的躍升

知識情境的展開、教師對學(xué)生的塑造和學(xué)生的自我教育是同一過程，它們是邏輯順序上的先后，而不是時間上的先后。

知識情境的運作是育人的場域。教師創(chuàng)設(shè)的知識情境只能算是勞動工具，是為正式勞動服務(wù)的。正式的勞動就是育人，在知識情境的運作中提升學(xué)生的學(xué)科認知、能力和精神?？梢哉f，教師活動的核心目標(biāo)是育人，真正的育人過程是在課堂場域之中。教學(xué)實施是賦予學(xué)生“促進和發(fā)揚了一種構(gòu)建（對象）的方式”[6]151 的課堂場域，“對置身于一定場域中的行動者產(chǎn)生影響的外在決定因素，從來也不直接作用在他們身上，而是只有先通過場域的特有形式和力量的特定中介環(huán)節(jié)，預(yù)先經(jīng)歷了一次重新形塑的過程，才能對他們產(chǎn)生影響”[6]144。正是通過知識情境構(gòu)建的場域，教師進行著一次對學(xué)生預(yù)先塑造的過程。此外，還需要注意的是學(xué)生的原初認知是在其生命成長過程中形成的，與生活情境緊密相連，要改變其原初認知必須重返生活情境。

三、活動能力驅(qū)動的深度要素及其互動關(guān)系

課堂運行中的知識情境、教師活動和學(xué)生自我教育是教師活動能力驅(qū)動的教學(xué)過程中的深度核心要素，其互動關(guān)系的揭示有利于推動高質(zhì)量課堂教學(xué)。

（一）知識情境的先導(dǎo)性與教師活動的進步性

知識情境凝聚著教師的勞動，其價值會在課堂教學(xué)活動中轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，形成學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。知識情境這種先在的價值于課堂活動中被重新激活，凸顯知識情境的先導(dǎo)性潛能。知識情境蘊含著課堂師生的互動關(guān)系和培養(yǎng)學(xué)生形成學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)，其教學(xué)的“功能性模板”在課堂活動中被激活。

教師活動的改進或變革也會從情境創(chuàng)設(shè)活動中提煉出來，知識情境猶如教學(xué)發(fā)展的測量器，建構(gòu)起不同的教學(xué)價值。從知識呈現(xiàn)方式、學(xué)生參與度、教師設(shè)計難度和師生互動關(guān)系等維度看，知識情境由低到高呈現(xiàn)出多種樣式。比如，舉例印證知識，能幫助學(xué)生理解教材，但推動的課堂教學(xué)是知識任務(wù)，而游戲情境可以讓知識在游戲沖突中呈現(xiàn)。學(xué)生感受到事物發(fā)展變化是由自主選擇的結(jié)果引起的，知識呈現(xiàn)由生硬走向輕巧的審美境界。教師活動能力的進步本質(zhì)上是教學(xué)關(guān)系的進步，學(xué)生主體性增強，逐漸走向課堂前臺，而教師活動退到幕后的同時，其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容卻更加凸顯，并逐漸與學(xué)生主體性共同生成。

（二）教師教學(xué)過程的預(yù)設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)生成

教師活動是一個“能量轉(zhuǎn)換”的過程，活動過程預(yù)設(shè)得越充分，蘊含的教學(xué)能量就越豐富，學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的動態(tài)生成就越有生命力。這里有兩種轉(zhuǎn)換，一種是知識情境的“消耗”，一種是教師在場活動的勞動“消耗”，這兩種“消耗”背后都與教師活動能力相匹配。課堂是動態(tài)的，越是高水平的知識情境，學(xué)生越具有主動性、選擇性，教師就越要考慮到情境展開的各種可能，增強知識情境的能量。教師課堂活動水平是活動能力的直接體現(xiàn)，表現(xiàn)為直接提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)。

教師課堂活動對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的影響是長遠的，這里要區(qū)分教師活動與教師活動能力。教師活動是現(xiàn)實性在場的，教師活動能力則可以隱性在場。比如，農(nóng)民給秧苗施肥，施肥是活動，施肥活動結(jié)束后，肥力仍然在促進秧苗生長。同樣，課堂上教師活動促進學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升，活動后，甚至幾十年后，教師的影響力仍然存在。這就是教師活動能力是教學(xué)驅(qū)動力的秘密，能力的隱性在場繼續(xù)促進教與學(xué)，從而使教師活動的“增值”不斷涌現(xiàn)。所以，教師活動能力驅(qū)動教學(xué)，不僅表現(xiàn)為知識情境的到場，還表現(xiàn)為課堂活動的教師活動現(xiàn)實在場，更有教學(xué)活動后的教師活動能力的隱性在場。

（三）學(xué)生自我教育與知識情境展開的互動

學(xué)生自我教育能力的提升是教育實踐的結(jié)果，學(xué)生的成長是一個不斷社會化的過程，是人的自然屬性不斷被改造的過程，小學(xué)生、初中生、高中生不僅表現(xiàn)為生理、心理的差異，更重要的差異表現(xiàn)為其社會化程度越來越高，直至將他們培養(yǎng)成為社會主義建設(shè)者和接班人。學(xué)生需要不斷社會化，需要不斷提升自我教育的能力，而自我教育能力的提升主要是在學(xué)科教學(xué)中與知識情境互動完成的，主要表現(xiàn)在兩個方面。

一是學(xué)生觀點表達。學(xué)生針對知識情境問題表達自己的看法，會將自己在生活實踐中形成的隱性知識表述為顯性知識，這就便于與知識情境中既有的顯現(xiàn)知識聯(lián)結(jié)，并在實踐運用中內(nèi)化為學(xué)科素養(yǎng)。這種源于個體的知識創(chuàng)造，隨著互動群體的擴大，“在小組內(nèi)、小組間、組織間等層次上加以放大并固定下來，這個過程就是‘知識創(chuàng)造螺旋”[7]。這種在學(xué)生群體中表達觀點、分享個體的隱性知識，進而與既有顯性知識聯(lián)結(jié)并加以運用，是學(xué)生自我教育的有效方式。

二是問題解決方案設(shè)計。將問題的形成與分析置于學(xué)生學(xué)習(xí)的首要位置，來提升學(xué)生的學(xué)科能力。知識情境是一個情境問題，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)始于批判和質(zhì)疑，例如，對于廣東省某村荔枝豐收，村民寧愿讓荔枝腐爛在樹上也不采摘的問題，學(xué)生對當(dāng)下的農(nóng)業(yè)實踐產(chǎn)生懷疑，接著分析原因，提出問題解決的方案，檢驗方案的可行性，豐富、調(diào)整原有方案，實施新方案，最終在解決問題中獲得新知識，即走中國特色社會主義鄉(xiāng)村振興之路。這種由學(xué)生提出情境中的問題并深度參與，通過質(zhì)疑、分析、解決問題的方式，形成了學(xué)生的自我教育。

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[7]曾文婕，柳熙.獲得·參與·知識創(chuàng)造——論人類學(xué)習(xí)的三大隱喻[J].教育研究，2013（7）：93.

責(zé)任編輯：趙赟

*本文系廣東省2022年度教育科學(xué)規(guī)劃課題（教育綜合改革專項）“基于學(xué)科實踐的師范生教學(xué)技能培養(yǎng)的‘三維三段模式研究”（2022JKZG089）的研究成果。

收稿日期：2023-11-23

作者簡介：于世華，嶺南師范學(xué)院法政學(xué)院，副教授，博士，主要研究方向為課程與教學(xué)。