“雙元制”本土化模式中高職生工匠精神培養(yǎng)的實踐探索

何茂昌

（蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，江蘇 太倉 215411）

1 工匠精神內(nèi)涵

目前，對于工匠精神的內(nèi)核涵義，業(yè)界尚未形成定論，有學(xué)者認(rèn)為工匠精神是一種對職業(yè)技藝、技能的極致追求，也有學(xué)者認(rèn)為工匠精神指的是精益求精、一絲不茍的職業(yè)精神，等等。其具體的涵義體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，精益求精的職業(yè)態(tài)度。精益求精、追求極致的態(tài)度，對崇學(xué)、修身、立業(yè)能夠產(chǎn)生積極影響，為其賦予了道德的內(nèi)涵，從而成為工匠精神所體現(xiàn)的一種重要特征［1］。第二，細(xì)致嚴(yán)苛的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。視細(xì)節(jié)為成敗的標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)苛把控每道工序、每個部件的質(zhì)量，不惜花費大量的時間去反復(fù)推敲、反復(fù)琢磨、反復(fù)修正每個細(xì)微之處，直到實現(xiàn)技藝的精湛和產(chǎn)品的完美。第三，專業(yè)敬業(yè)的職業(yè)精神。不受外界因素干擾，專心鉆研，視產(chǎn)品質(zhì)量為生命，將個人精神追求融入每件產(chǎn)品、每個細(xì)節(jié)，賦予產(chǎn)品人格特征和魅力，達(dá)到“道、技、品”合一的和諧共生狀態(tài)。

2 “雙元制”對培養(yǎng)工匠精神的作用

“德國制造”因其過硬的技術(shù)和品牌，成為了質(zhì)量和信譽的保障。從目前看，德國制造業(yè)依舊是踐行工匠精神的典范。奔馳、寶馬、西門子、阿迪達(dá)斯、舍弗勒……這些享譽世界的品牌均來自德國制造。與我國某些企業(yè)的短命相比，追求工匠精神的德國企業(yè)，生命周期普遍較長，據(jù)統(tǒng)計有800 多家企業(yè)的壽命超過了200 年［2］。

如同一名工匠的培養(yǎng)需要耗費大量的人力物力成本，工匠精神的培育更需系統(tǒng)化支持。故工匠精神的培養(yǎng)，除了歷史和精神的傳承之外，更要與現(xiàn)代教育制度緊密聯(lián)系。德國工匠精神的傳承和延續(xù)，和其具有特色的“雙元制”職業(yè)教育是分不開的。所謂“雙元制”，是指由學(xué)校教育與企業(yè)實踐相輔相成、相互影響、相互促進的完整的職教體系。簡言之，一是職能分擔(dān)。即職業(yè)院校負(fù)責(zé)學(xué)生的文化課、理論課以及實踐課程的理論部分，主要培育公民的基礎(chǔ)職業(yè)素養(yǎng)和理論基礎(chǔ)；企業(yè)負(fù)責(zé)技能實訓(xùn)，實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合。二是身份雙重。受教育者既是學(xué)生又是學(xué)徒，即在學(xué)校的身份是學(xué)生，在企業(yè)的身份是學(xué)徒。學(xué)校教育和企業(yè)實習(xí)同等重要，都不能偏廢。三是標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。德國建立了全國性的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，通過制定企業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)計劃和明確嚴(yán)格的企業(yè)學(xué)徒考核標(biāo)準(zhǔn)體系等來規(guī)范企業(yè)學(xué)徒的培訓(xùn)。因此，學(xué)校和企業(yè)在學(xué)徒的培訓(xùn)問題上都不能有隨意性，所有的培訓(xùn)計劃都是信息對稱的，學(xué)生了解自己應(yīng)該獲得何種技能，企業(yè)也可以通過學(xué)徒培養(yǎng)來發(fā)現(xiàn)和挖掘自己需要的人才。這種雙重發(fā)力的職教體系會帶來雙贏的教育效果。學(xué)徒經(jīng)過長時間嚴(yán)格的訓(xùn)練，已經(jīng)基本具備工匠精神，這也決定了他們踏上工作崗位以后能自然地延續(xù)工匠精神［3］。

“雙元制”有助于培養(yǎng)學(xué)生的工匠精神，這是由其特點所決定的。第一，“師傅帶徒弟”的培訓(xùn)模式。這決定了在這種“一對一”的培訓(xùn)過程中，借助情感交流、行為感染、雙向溝通，學(xué)員完成了對技藝的傳承，同時養(yǎng)成了職業(yè)性的習(xí)慣［4］。第二，理論和實踐一體化的課程模式。學(xué)員需要完成“理論+實踐”的學(xué)習(xí)任務(wù)，其中，理論學(xué)習(xí)課程立足于整體工作，將重點工作任務(wù)作為切入點，課程目標(biāo)不僅包括職業(yè)知識和職業(yè)技能，更注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)識問題、解決問題等在內(nèi)的職業(yè)核心能力，將“人的培育”作為主體，通過將工作實踐性知識的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生潛能，引導(dǎo)學(xué)生從“入門者”向“資深職業(yè)人”的方向發(fā)展?！袄碚?實踐”課程改革的至關(guān)重要作用在于培育學(xué)生崗位關(guān)鍵能力、激發(fā)學(xué)生潛能、激勵職業(yè)發(fā)展。實踐課程是根據(jù)具體工作需要而設(shè)計并要完成的，來源于本職業(yè)核心工作任務(wù)。學(xué)生通過完成實踐課程即各環(huán)節(jié)、各序列典型工作任務(wù)進而掌握了職業(yè)核心工作任務(wù)的技術(shù)要點從而獲得某一職業(yè)的技能。第三，規(guī)范化的培育標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校課程教育中嚴(yán)格按照“雙元制”教育準(zhǔn)則和規(guī)范要求執(zhí)行，全程保持過程管控和質(zhì)量監(jiān)督。企業(yè)通過制度和文化約束，幫助學(xué)員提高職業(yè)能力，嚴(yán)肅職業(yè)紀(jì)律，形成價值導(dǎo)向，幫助學(xué)員在學(xué)成畢業(yè)到崗后能盡快適應(yīng)以及融入到實際的工作崗位中。第四，建立了明確的考核標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生經(jīng)過“雙元制”培訓(xùn)，均需參加院校組織的理論考試，不但要取得高等職業(yè)院校頒發(fā)的高校畢業(yè)證書，同時還要取得行業(yè)協(xié)會或相關(guān)部門頒發(fā)的職業(yè)資格證書才可畢業(yè)。學(xué)生要獲得從事相關(guān)工作崗位的從業(yè)資格意味著學(xué)生要獲得職業(yè)資格證書。學(xué)生在努力獲取畢業(yè)證書的同時也會全力爭取獲得職業(yè)資格證書，這樣，將獲得“雙證書”作為目標(biāo)導(dǎo)向能更好地激發(fā)學(xué)生理論學(xué)習(xí)和實踐培訓(xùn)的積極性和主動性。

3 “雙元制”本土化模式中高職生工匠精神培養(yǎng)的實踐探索

德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式引入我國已經(jīng)多年，但德國“雙元制”的形成有其獨特的文化、社會和歷史背景導(dǎo)致該模式在我國面臨著一些諸如中小企業(yè)參與學(xué)生雙元培養(yǎng)的興趣較低、學(xué)校培訓(xùn)師資較為缺乏等現(xiàn)實問題。

從1993 年第一家德國企業(yè)落戶太倉到現(xiàn)在在太倉的德資企業(yè)已有330 多家，是全國德資企業(yè)最密集的地區(qū)。地處太倉的蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院引進德國“雙元制”職業(yè)教育模式并進行本土化實踐而逐漸形成了“定崗雙元、三站互動、分段輪換”即學(xué)校和企業(yè)是雙主體，學(xué)生又是學(xué)徒，在學(xué)校、跨企業(yè)培訓(xùn)中心和企業(yè)三個場所輪換接受培訓(xùn)的“雙元制”本土化人才培養(yǎng)模式。該模式極大地推動了學(xué)生工匠精神的培養(yǎng)，其經(jīng)驗具有一定的借鑒作用。

1）“雙元制”本土化課程體系是培養(yǎng)學(xué)生工匠精神的主渠道。

通過工作實踐獲得工作體驗?zāi)芨玫刈寣W(xué)生體會工匠精神。也就是需要將工匠精神與所將要從事的職業(yè)場景進行關(guān)聯(lián)使學(xué)生能更真切地體會到工匠精神的內(nèi)涵、本質(zhì)和價值從而促使學(xué)生將工匠精神內(nèi)化為自己的職業(yè)追求、理想與信念［5］。“雙元制”本土化課程體系正契合了這一要求，該課程體系包括學(xué)校承擔(dān)的基礎(chǔ)課程（公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課、基礎(chǔ)實踐課）、跨企業(yè)培訓(xùn)中心承擔(dān)的該行業(yè)或職業(yè)核心課程、企業(yè)承擔(dān)的企業(yè)崗位技能課程。三部分課程分段輪換實施，使學(xué)生的工匠精神在課堂中、實訓(xùn)中、實踐中進行系統(tǒng)培育。在“三站互動，分段輪換”過程中行業(yè)協(xié)會和企業(yè)的參與可以讓學(xué)生對職業(yè)和崗位有全真的體驗尤其是能讓學(xué)生體會到工匠精神的內(nèi)涵、本質(zhì)和價值，這就在很大程度上克服了只從理論上教育學(xué)生要有工匠精神的弊端。

2）“雙元制”本土化工匠型師資是培養(yǎng)學(xué)生工匠精神的有力保障。

要想培養(yǎng)學(xué)生的工匠精神，教師首先要具備工匠精神，具有工匠精神的教師是培養(yǎng)技能人才的引路人和工匠精神的傳承者。因此，結(jié)構(gòu)合理的專、兼職具有工匠精神的師資是培養(yǎng)具有工匠精神的學(xué)生的前提和保障?！半p元制”本土化人才培養(yǎng)模式根據(jù)雙元制的人才培養(yǎng)目標(biāo)，按照“三站互動，分段輪換”的實施形式，打造了三支工匠型教師，一支是學(xué)校專任教師團隊，專業(yè)教師不是純理論課教師，而是集理論和實踐于一身的教師并且在教學(xué)過程中有意識地培養(yǎng)學(xué)生愛崗敬業(yè)、精益求精、知行合一、嚴(yán)謹(jǐn)專注等優(yōu)秀職業(yè)品質(zhì)。第二支是培訓(xùn)師團隊，在培訓(xùn)中引導(dǎo)學(xué)生對行業(yè)、企業(yè)的興趣和認(rèn)可。第三支是企業(yè)技術(shù)骨干團隊，采用師徒制通過師傅在工作中自然流露的工匠精神潛移默化地影響徒弟使其自覺傳承工匠精神。他們各自發(fā)揮自身的優(yōu)勢，利用雙元制本土化這一模式潛移默化地培養(yǎng)著學(xué)生的工匠精神。

3）“雙元制”本土化實踐平臺是培養(yǎng)學(xué)生工匠精神的重要場所。

“雙元制”本土化人才培養(yǎng)模式的實踐平臺主要是跨企業(yè)培訓(xùn)中心，它是政、行、企、校共同打造的，跨企業(yè)培訓(xùn)中心的出現(xiàn)改變了人才培養(yǎng)中學(xué)校單一主體的格局。企業(yè)教育性不足、學(xué)校職業(yè)性不夠作為校企合作中的一個棘手問題長期困擾著校企雙方，而提供優(yōu)質(zhì)的行業(yè)培訓(xùn)和全真的企業(yè)環(huán)境的跨企業(yè)培訓(xùn)中心的出現(xiàn)在很大程度上解決了這一問題。學(xué)生在跨企業(yè)培訓(xùn)中心一方面能接觸到真實的工作環(huán)境利于畢業(yè)后縮短在崗位上的適應(yīng)時間，另一方面還會感受企業(yè)文化有利于找到校企文化的契合點和生長點。學(xué)生在提前熟悉就業(yè)單位的工作場景和企業(yè)文化中潛移默化地培養(yǎng)自己的工匠精神以在價值觀和行為上更加符合企業(yè)的要求。

4）“雙元制”本土化綜合評價體系是培養(yǎng)學(xué)生工匠精神的動力。

培育學(xué)生的工匠精神應(yīng)遵循學(xué)生職業(yè)發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建科學(xué)綜合的考核評價激勵機制倒逼學(xué)生養(yǎng)成正確的行為習(xí)慣，需要改革現(xiàn)有的學(xué)生評價體系來激發(fā)學(xué)生的工匠精神內(nèi)源性動力。主要由學(xué)校評價、培訓(xùn)中心評價和企業(yè)評價三部分組成的“雙元制”本土化人才培養(yǎng)模式綜合評價體系是多維立體的，不單注重知識、技能的評價，更注重職業(yè)素養(yǎng)的評價。學(xué)校評價主要涉及學(xué)生的專業(yè)知識、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度等模塊，跨企業(yè)培訓(xùn)中心主要評價學(xué)生的工作態(tài)度、工作規(guī)范、團隊協(xié)作等模塊，企業(yè)評價則完全根據(jù)企業(yè)對合格員工的要求進行評價考核。通過綜合評價體系倒逼學(xué)生關(guān)注工匠精神、重視工匠精神、學(xué)習(xí)工匠精神、踐行工匠精神。

5）“雙元制”本土化文化是培養(yǎng)學(xué)生工匠精神的土壤。

“雙元制”本土化模式中的學(xué)校站、跨企業(yè)培訓(xùn)中心站、企業(yè)站可以通過建設(shè)工匠文化環(huán)境，以“雙元制”文化長廊、德國著名品牌歷史等景觀標(biāo)識為元素，實現(xiàn)視覺育人；通過構(gòu)建“雙元制”標(biāo)準(zhǔn)體系，以標(biāo)準(zhǔn)化體系為規(guī)范，引導(dǎo)學(xué)生體驗和融入“雙元制”文化氛圍，在“雙元制”本土化實踐中實現(xiàn)行為育人；通過搭建多樣化的工匠精神宣傳教育載體和平臺，以“‘雙元制’工匠文化大家談”、“中德工匠精神學(xué)子論壇”等活動，營造崇尚勞動、崇尚敬業(yè)、崇尚工匠精神的積極氛圍，實現(xiàn)活動育人；通過比賽強化學(xué)生技藝，以“技能大賽”、“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽”等比賽，培養(yǎng)學(xué)生追求技藝的極致和完美，使之成為技藝精湛、具有“現(xiàn)代工匠”精神的現(xiàn)代職業(yè)人。