基于“學(xué)習(xí)即研究”培養(yǎng)批判性思維的途徑與策略

董文杰 呂朝陽(yáng)

(1.江蘇省前黃高級(jí)中學(xué)國(guó)際分校,江蘇 常州 213161; 2.江蘇省前黃高級(jí)中學(xué),江蘇 常州 213161)

1 “批判性思維”與“學(xué)習(xí)即研究”

1.1 批判性思維

批判性思維是一種理性評(píng)判的思維過(guò)程,它既是一種理性的思考方式,也是一種思維技能,帶有鮮明的個(gè)性特質(zhì),質(zhì)疑和評(píng)判是其典型特征.批判性思維能力,一般包括求真質(zhì)疑能力、分析推理能力、實(shí)踐論證能力和反思評(píng)判能力,其行為特征是大膽質(zhì)疑和謹(jǐn)慎求證.

1.2 學(xué)習(xí)即研究

為實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)本位”的“被動(dòng)學(xué)習(xí)”向“素養(yǎng)本位”的“能動(dòng)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變,劉霽華教授提出了“學(xué)習(xí)即研究”的觀點(diǎn):學(xué)習(xí)者也是研究者,學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)是研究的過(guò)程,其主旨是要求教師在課堂教學(xué)中,要用研究的過(guò)程來(lái)設(shè)計(jì)、組織和優(yōu)化學(xué)習(xí)的過(guò)程.

我們把探求事物的真相、性質(zhì)、規(guī)律等叫作研究,跟探究一詞相比,研究的概念更為寬泛,即便是不適合用來(lái)探究的學(xué)科知識(shí),也可以進(jìn)行研究,也可以用研究的方式來(lái)組織教學(xué),因此,相對(duì)于探究式教學(xué)理念,該觀點(diǎn)的應(yīng)用范圍更加廣泛,更具有普適性.

1.3 “批判性思維”與“學(xué)習(xí)即研究”

培養(yǎng)創(chuàng)新思維,培育具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才,始終是學(xué)科教學(xué)的終極目標(biāo)之一.但要明確的是,批判性思維是創(chuàng)新思維發(fā)生發(fā)展的充分及必要前提,缺乏大膽質(zhì)疑和理性批判,創(chuàng)新思維則成為無(wú)源之水,無(wú)本之木.

顯然,只有變革以知識(shí)灌輸為主的教學(xué)定式,將學(xué)習(xí)的過(guò)程重構(gòu)為研究的過(guò)程,才能有效地改變學(xué)生的思維方式,讓學(xué)生學(xué)會(huì)像科學(xué)研究者一樣,在質(zhì)疑、猜想、論證、評(píng)判和完善的探索中去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造,從而實(shí)現(xiàn)從批判性思維到創(chuàng)新思維的質(zhì)變.據(jù)此看來(lái),學(xué)習(xí)即研究觀點(diǎn)與批判性思維能力的培養(yǎng)是極為契合的.

本文將以課堂設(shè)問(wèn)為主要手段,從概念教學(xué)、規(guī)律教學(xué)和模型教學(xué)3個(gè)維度,例談在高中物理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的具體措施.

2 例談基于“學(xué)習(xí)即研究”培養(yǎng)批判性思維的策略

培養(yǎng)批判性思維的關(guān)鍵在于教師,即教師首先要具有批判精神及批判性的思維意識(shí).教材本身就存在很多可用于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的課程資源,教師要在深入理解物理概念、物理規(guī)律的內(nèi)涵、深層挖掘習(xí)題育人價(jià)值的基礎(chǔ)上,通過(guò)設(shè)置印證類、拓展類和澄清類等由淺入深的一系列問(wèn)題,以問(wèn)題鏈的形式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)和批判性思維能力.

2.1 物理概念教學(xué)與批判性思維能力的培養(yǎng)

案例1.在對(duì)概念名詞本身的質(zhì)疑中培養(yǎng)批判性思維,以 “機(jī)械運(yùn)動(dòng)”概念的教學(xué)為例.

在高中物理教學(xué)中,學(xué)生接觸到的第一個(gè)物理概念就是“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”,在人教版教材中,對(duì)機(jī)械運(yùn)動(dòng)的概念是這樣定義的:“物體的空間位置隨時(shí)間的變化,是自然界最簡(jiǎn)單、最基本的運(yùn)動(dòng)形態(tài),叫機(jī)械運(yùn)動(dòng).”在實(shí)際教學(xué)中,教師往往再作出如下闡述:“機(jī)械運(yùn)動(dòng),也可以定義為一個(gè)物體相對(duì)于另一個(gè)物體所發(fā)生的位置的改變.機(jī)械運(yùn)動(dòng)簡(jiǎn)稱為運(yùn)動(dòng)”就結(jié)束了.殊不知,這樣的教學(xué)方式恰恰失去了一次培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑意識(shí)和批判性思維的絕佳機(jī)會(huì).此時(shí),具有批評(píng)性思維意識(shí)的教師會(huì)這樣設(shè)問(wèn).

設(shè)問(wèn)1:請(qǐng)仔細(xì)審視“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”這個(gè)概念,在“運(yùn)動(dòng)”之前加上“機(jī)械”,你有什么疑問(wèn)或疑惑嗎?

設(shè)問(wèn)2:機(jī)械運(yùn)動(dòng)中的“機(jī)械”兩字你認(rèn)為有什么含義?

設(shè)問(wèn)3:有沒(méi)有“非機(jī)械運(yùn)動(dòng)”?你知道還有哪些“非機(jī)械運(yùn)動(dòng)”嗎?

經(jīng)歷了初中階段的學(xué)習(xí),學(xué)生對(duì)“運(yùn)動(dòng)”一詞是非常熟悉的,但對(duì)“機(jī)械”這個(gè)名詞比較陌生.機(jī)械運(yùn)動(dòng)一詞是通過(guò)英文“mechanical motion”翻譯而來(lái),而“mechanical”在英文中有“機(jī)械的、力學(xué)的”等多重含義,據(jù)此有人認(rèn)為應(yīng)翻譯為“力學(xué)運(yùn)動(dòng)”.同時(shí),鑒于學(xué)生在初中已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)“熱運(yùn)動(dòng)”的概念,第3個(gè)設(shè)問(wèn)的目的是培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性和靈活性,引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出還有熱運(yùn)動(dòng)、電磁運(yùn)動(dòng)、化學(xué)運(yùn)動(dòng)、生物運(yùn)動(dòng)甚至是思維運(yùn)動(dòng)等的答案來(lái).

學(xué)習(xí)即研究觀點(diǎn)認(rèn)為,學(xué)習(xí)的目的包含研究本身,不唯結(jié)論、不拘形式,因此對(duì)“機(jī)械”含義的理解、對(duì)“運(yùn)動(dòng)”種類的劃分是否準(zhǔn)確并不重要,重要的是,這樣的設(shè)問(wèn)會(huì)在學(xué)生心中埋下一顆質(zhì)疑和批判的種子.

案例2.在對(duì)相似概念的聯(lián)想對(duì)比中培養(yǎng)批判性思維,以 “內(nèi)能”概念的教學(xué)為例.

人教版教材中內(nèi)能是這樣定義的:“物體中所有分子的熱運(yùn)動(dòng)動(dòng)能與分子勢(shì)能的總和,叫作物體的內(nèi)能.”此處可以這樣設(shè)問(wèn).

設(shè)問(wèn)1:內(nèi)能的定義是否讓你聯(lián)想到以前所學(xué)的其他形式的能也有類似的定義方式?

設(shè)問(wèn)2:僅從定義出發(fā),你能發(fā)現(xiàn)這兩者的不同嗎?

設(shè)問(wèn)3:你認(rèn)為,內(nèi)能和機(jī)械能還有哪些不同點(diǎn)?它們之間有沒(méi)有什么聯(lián)系?

在教學(xué)中發(fā)現(xiàn),在對(duì)學(xué)生提出第2個(gè)問(wèn)題時(shí),幾乎所有的學(xué)生都回答說(shuō),機(jī)械能和內(nèi)能這兩者定義的形式幾乎相同,即“機(jī)械能也是總和,只不過(guò)是動(dòng)能、重力勢(shì)能和彈性勢(shì)能的總和”.在跟其他物理同行交流時(shí),筆者驚訝地發(fā)現(xiàn),有相當(dāng)一部分物理教師對(duì)機(jī)械能概念的認(rèn)識(shí)跟學(xué)生相同,即都認(rèn)為機(jī)械能是動(dòng)能、重力勢(shì)能和彈性勢(shì)能的總和.

查閱人教版高中物理教材可知:“重力勢(shì)能、彈性勢(shì)能與動(dòng)能都是機(jī)械運(yùn)動(dòng)中的能量形式,統(tǒng)稱為機(jī)械能.”教材中緊接著還有這樣的一段文字:“通過(guò)重力或彈力做功,機(jī)械能可以從一種形式轉(zhuǎn)化為另一種形式.”這說(shuō)明了動(dòng)能、重力勢(shì)能和彈性勢(shì)能都是機(jī)械能,只不過(guò)分別是機(jī)械能的3種不同的形式而已,因此,機(jī)械能并不是動(dòng)能、重力勢(shì)能和彈性勢(shì)能的總和.

提出第3個(gè)問(wèn)題旨在幫學(xué)生厘清微觀的內(nèi)能和宏觀的機(jī)械能有著本質(zhì)區(qū)別,能量大小判斷的依據(jù)也完全不同.以分子動(dòng)能(平均動(dòng)能)和動(dòng)能為例,前者由溫度決定,后者由物體質(zhì)量和速度大小決定.教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中自主歸納這些區(qū)別.

在高中物理教材中,類似的可用于質(zhì)疑批判或類比聯(lián)想的概念還有很多,例如線速度與角速度、電場(chǎng)與磁場(chǎng)、電場(chǎng)強(qiáng)度與磁感應(yīng)強(qiáng)度、機(jī)械波與電磁波、感生電場(chǎng)與靜電場(chǎng)等等.教師通過(guò)對(duì)這些概念名詞本身的解讀,以及相似概念的聯(lián)想類比,不僅可以加深對(duì)物理概念的理解、避免出現(xiàn)因“想當(dāng)然”而出現(xiàn)的錯(cuò)誤,提升學(xué)生由此及彼、橫向聯(lián)系的聯(lián)想力,還可以培養(yǎng)思維的發(fā)散性和縝密性,培育學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)和批判精神.

2.2 物理規(guī)律教學(xué)與批判性思維能力的培養(yǎng)

案例3.在對(duì)物理規(guī)律的深入解讀中培養(yǎng)批判性思維,以“動(dòng)能定理”規(guī)律的教學(xué)為例.

在高中物理中,動(dòng)能定理是一個(gè)橫跨了力學(xué)、電學(xué)、熱學(xué)和原子物理學(xué),應(yīng)用極為廣泛的重要物理規(guī)律.在動(dòng)能定理的復(fù)習(xí)鞏固課中,教師一般都會(huì)這樣設(shè)問(wèn).

設(shè)問(wèn)1:動(dòng)能定理是如何得出的?

設(shè)問(wèn)2:你能用自己的語(yǔ)言來(lái)描述動(dòng)能定理的內(nèi)容嗎?

設(shè)問(wèn)3:動(dòng)能定理的表達(dá)式有哪幾種?

設(shè)問(wèn)4:你知道利用動(dòng)能定理解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)有哪些優(yōu)勢(shì)嗎?

這樣的教學(xué)方式看起來(lái)很細(xì)致、很清晰,但在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí),發(fā)現(xiàn)學(xué)生仍然存在很多問(wèn)題,仍然會(huì)出現(xiàn)很多意想不到的錯(cuò)誤.究其原因,是對(duì)動(dòng)能定理挖掘的深度不夠、設(shè)問(wèn)沒(méi)能觸及到學(xué)生易錯(cuò)的本質(zhì)原因.此時(shí),應(yīng)繼續(xù)設(shè)問(wèn).

設(shè)問(wèn)5:請(qǐng)仔細(xì)審視動(dòng)能定理的表達(dá)式W合外=ΔEk,相對(duì)于其他的功能關(guān)系式,你有什么疑問(wèn)嗎?

設(shè)問(wèn)6:動(dòng)能定理的表達(dá)式中直接涉及的能量只有動(dòng)能,怎么沒(méi)有重力勢(shì)能、彈性勢(shì)能或內(nèi)能等其他形式的能呢?

設(shè)問(wèn)7:動(dòng)能定理沒(méi)有考慮內(nèi)力所做的功,你認(rèn)為這說(shuō)明了什么?

設(shè)問(wèn)8:能對(duì)多個(gè)物體構(gòu)成的系統(tǒng)使用動(dòng)能定理嗎?如果能,你認(rèn)為必須滿足什么條件?

初學(xué)動(dòng)能定理,學(xué)生最大的困惑在于無(wú)法理解為什么之前重力勢(shì)能變化和重力做功關(guān)系的特點(diǎn)是某個(gè)力做功對(duì)應(yīng)著某種能量的變化,而動(dòng)能變化卻等于各個(gè)力做功的總和.設(shè)問(wèn)5、6重在解決這個(gè)難點(diǎn).以重力做功和重力勢(shì)能變化關(guān)系為例,重力做功是釋放重力勢(shì)能的過(guò)程,因此重力做的功等于重力勢(shì)能的減少量.而動(dòng)能定理由牛頓運(yùn)動(dòng)定律推導(dǎo)得出,各種形式的機(jī)械能都能轉(zhuǎn)化為動(dòng)能,這種轉(zhuǎn)化是通過(guò)各種力做功達(dá)成的,所以動(dòng)能的增量等于各個(gè)力做功的總和.學(xué)生易錯(cuò)點(diǎn)之一,是將動(dòng)能定理跟能量守恒定律混淆,通過(guò)對(duì)設(shè)問(wèn)6的釋疑就可以解決這個(gè)問(wèn)題.學(xué)生易錯(cuò)點(diǎn)之二,是搞不清動(dòng)能定理所對(duì)應(yīng)的研究對(duì)象是單個(gè)物體還是多個(gè)物體構(gòu)成的系統(tǒng)(即質(zhì)點(diǎn)系).動(dòng)能定理的表達(dá)式中只有外力的功,而沒(méi)有內(nèi)力的功,這說(shuō)明了動(dòng)能定理所對(duì)應(yīng)的研究對(duì)象是單個(gè)物體,而不是質(zhì)點(diǎn)系,但在實(shí)際問(wèn)題中,往往又會(huì)把多個(gè)物體組成的系統(tǒng)為研究對(duì)象列出動(dòng)能定理的表達(dá)式,這讓學(xué)生十分困惑.

與“質(zhì)點(diǎn)系動(dòng)能定理——所有外力對(duì)質(zhì)點(diǎn)系所做的功和內(nèi)力對(duì)質(zhì)點(diǎn)系做功之和等于質(zhì)點(diǎn)系動(dòng)能的增量”相比較可以發(fā)現(xiàn),如果以質(zhì)點(diǎn)系為研究對(duì)象,則只有當(dāng)內(nèi)力對(duì)質(zhì)點(diǎn)系做功為0時(shí),高中階段動(dòng)能定理的表達(dá)式才可以成立.由于高中物理不涉及質(zhì)點(diǎn)系動(dòng)能定理,即不考慮系統(tǒng)內(nèi)力所做的功,故教師可以設(shè)置具體的問(wèn)題情境,在問(wèn)題解決中讓學(xué)生體悟到對(duì)多物體系統(tǒng)使用動(dòng)能定理所需滿足的條件.我們認(rèn)為,只有這樣,對(duì)動(dòng)能定理的理解才是深刻的,而不是浮于表面的.

案例4.在對(duì)相似規(guī)律的異同區(qū)分中培養(yǎng)批判性思維,以“動(dòng)量定理”規(guī)律的教學(xué)為例.

在人教版教材中,將“物體在一個(gè)過(guò)程中所受力的沖量等于它在這個(gè)過(guò)程始末的動(dòng)量變化量”的這種關(guān)系叫作動(dòng)量定理,并且特別指出:這里說(shuō)的“力的沖量”指的是合力的沖量,或者是各個(gè)力的沖量的矢量和,因此動(dòng)量定理往往也被表述為“物體受到的合外力的沖量等于物體動(dòng)量的變化”,表達(dá)式為I總=Δp.此處可以這樣設(shè)問(wèn).

設(shè)問(wèn)1:從動(dòng)量定理表達(dá)式的形式上,你能聯(lián)想到以前學(xué)過(guò)的什么物理規(guī)律?

設(shè)問(wèn)2:結(jié)合動(dòng)量定理和動(dòng)能定理,你能總結(jié)出力的不同作用效果嗎?

設(shè)問(wèn)3:這兩個(gè)規(guī)律所涉及的研究對(duì)象都可以是單個(gè)物體,也都可以是多物體組成的系統(tǒng)嗎?

設(shè)問(wèn)4:這兩個(gè)表達(dá)式所對(duì)應(yīng)的運(yùn)算方式有什么不同?

設(shè)問(wèn)5:利用這兩個(gè)表達(dá)式所求出的力的平均值,你知道有什么不同嗎?

動(dòng)量定理與動(dòng)能定理形式上雖然相似,但有本質(zhì)的區(qū)別.動(dòng)量定理是矢量表達(dá)式,反映了力對(duì)時(shí)間的積累效果,研究對(duì)象可以是單個(gè)物體也可以是質(zhì)點(diǎn)系;動(dòng)能定理是標(biāo)量表達(dá)式,反映了力對(duì)空間的積累效果,研究對(duì)象一般是單個(gè)物體.當(dāng)遇到變力作用時(shí),這兩個(gè)表達(dá)式都可以求出力的平均值,但用動(dòng)量定理求出的是力對(duì)時(shí)間的平均值,而用動(dòng)能定理求出的是力對(duì)位移的平均值.

學(xué)習(xí)即研究觀點(diǎn)指出,我們要重構(gòu)教學(xué)過(guò)程、重塑教學(xué)行為,以實(shí)現(xiàn)將“知識(shí)本位”的“被動(dòng)學(xué)習(xí)”向“素養(yǎng)本位”的“能動(dòng)學(xué)習(xí)”的重大轉(zhuǎn)變.在高中物理教材中,需要進(jìn)行深入解讀或相似區(qū)分的物理規(guī)律還有動(dòng)量守恒定律與機(jī)械能守恒定律、能量守恒定理與電荷守恒定律、庫(kù)侖定律與萬(wàn)有引力定律等,通過(guò)精心設(shè)問(wèn),就可以將學(xué)習(xí)的過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯康倪^(guò)程,在研究的過(guò)程中,既可以加深對(duì)物理規(guī)律的透徹理解,也可以培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性,提高學(xué)生的批判性思維能力.

3 物理模型教學(xué)與批判性思維能力的培養(yǎng)

習(xí)題教學(xué)是物理教學(xué)中的重要部分,也是提升學(xué)生解決問(wèn)題能力的重要方式和手段.習(xí)題教學(xué)的本質(zhì)是模型建構(gòu)的教學(xué).在實(shí)際教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn),物理模型建構(gòu)的教學(xué)往往變成了物理模型套用的教學(xué).這樣的教學(xué)方法只能培養(yǎng)學(xué)生機(jī)械模仿的能力,與批判性思維和創(chuàng)新思維培養(yǎng)的要求南轅北轍.

案例5.在對(duì)模型建構(gòu)的合理性分析中培養(yǎng)批判性思維,以2020年全國(guó)Ⅰ卷第3題為例.

如圖1,一學(xué)生表演蕩秋千.已知秋千的兩根繩長(zhǎng)均為10 m,該學(xué)生和秋千踏板的總質(zhì)量約為50 kg.繩的質(zhì)量忽略不計(jì).當(dāng)該學(xué)生蕩到秋千支架的正下方時(shí),速度大小為8 m/s,此時(shí)每根繩子平均承受的拉力約為

圖1 蕩秋千

(A) 200 N. (B) 400 N.

(C) 600 N. (D) 800 N.

質(zhì)疑:設(shè)該學(xué)生身高h(yuǎn)=1.6 m,體重m1=45 kg,踏板質(zhì)量m2=5 kg,在繩長(zhǎng)l=10 m的情況下,“直覺(jué)”中物理模型的構(gòu)建合理嗎?

評(píng)估:再次審視題干發(fā)現(xiàn),題干中10 m的繩長(zhǎng)與人身高相比,在數(shù)值上要大得比較多;從“拉力約為”這4個(gè)字中發(fā)現(xiàn)本題是一道估算題;題干所給出的質(zhì)量是人和踏板的總質(zhì)量.綜合以上信息可知,最初“直覺(jué)”中所構(gòu)建的物理模型是合理的,即可以將人和踏板的整體看作質(zhì)點(diǎn),其運(yùn)動(dòng)可看作是單擺運(yùn)動(dòng)模型.

雖然在費(fèi)了一番周折后又回到了原點(diǎn),但在單擺模型建構(gòu)合理與否的研究中,帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了從直覺(jué)到質(zhì)疑、從論證到評(píng)估的批判性思維過(guò)程,從“會(huì)套用物理模型”到“會(huì)合理地選擇物理模型”,實(shí)現(xiàn)了從“知識(shí)”到“素養(yǎng)”的質(zhì)變.

案例6.在對(duì)理想、非理想模型的準(zhǔn)確判斷中培養(yǎng)批判性思維,以2022年湖南卷第5題為例.

2022年北京冬奧會(huì)跳臺(tái)滑雪空中技巧比賽場(chǎng)地邊,有一根系有飄帶的風(fēng)力指示桿,教練員根據(jù)飄帶的形態(tài)提示運(yùn)動(dòng)員現(xiàn)場(chǎng)風(fēng)力的情況.若飄帶可視為粗細(xì)一致的勻質(zhì)長(zhǎng)繩,所處范圍內(nèi)風(fēng)速水平向右、大小恒定且不隨高度改變.當(dāng)飄帶穩(wěn)定時(shí),飄帶實(shí)際形態(tài)最接近的是

直覺(jué):看到這道題后,腦中閃現(xiàn)出飄帶在風(fēng)中飄舞的畫(huà)面,從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā),第一直覺(jué)是應(yīng)該排除選項(xiàng)(A),正確答案應(yīng)該在(B)(C)(D)中選出.

質(zhì)疑:質(zhì)疑1,題干中的飄帶是高中物理常見(jiàn)的不計(jì)粗細(xì)和質(zhì)量的理想繩子嗎?由于將飄帶視為粗細(xì)一致的勻質(zhì)長(zhǎng)繩,要考慮其粗細(xì)及質(zhì)量,顯然不是理想繩模型,而是一個(gè)新穎的、非理想化的物理模型.質(zhì)疑2,那能否將這條勻質(zhì)長(zhǎng)繩看作是另一種理想模型——質(zhì)點(diǎn)呢?因需要判斷長(zhǎng)繩在風(fēng)中的形狀,顯然也不能被看作質(zhì)點(diǎn).

圖2

評(píng)估:本題以冬奧會(huì)跳臺(tái)滑雪空中技巧比賽場(chǎng)地邊風(fēng)力指示桿上系著的飄帶為問(wèn)題背景,情境新穎,且跟體育運(yùn)動(dòng)相結(jié)合,讓人耳目一新.但由于飄帶在風(fēng)力作用下的運(yùn)動(dòng)比較復(fù)雜,故將飄帶視為粗細(xì)一致的勻質(zhì)長(zhǎng)繩的命題設(shè)置比較勉強(qiáng).即便如此,由于本題的飄帶既不能看作是常見(jiàn)的輕繩模型,也不能被看作質(zhì)點(diǎn)模型,需要利用隔離法,合理選擇研究對(duì)象,才能解決問(wèn)題,可以考查學(xué)生的高階思維能力.

高中物理模型教學(xué)最易落入淺層化和表面化,要么就事論事、就題論題;要么忽視或沒(méi)能充分挖掘和利用習(xí)題的育人功能,沒(méi)能凸顯出其培養(yǎng)批判性思維的價(jià)值.此外,新高考背景下的高中物理命題,有從理想化模型向非理想模型、從常規(guī)模型向非常規(guī)模型轉(zhuǎn)化的趨勢(shì),這類試題因與生產(chǎn)生活實(shí)際聯(lián)系緊密,能有效地考查學(xué)生的分析綜合能力和推理論證能力,對(duì)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維能力也有很好的檢測(cè)和評(píng)價(jià)作用,需要引起一線教師足夠的重視.

4 結(jié)語(yǔ)

學(xué)習(xí)即研究觀點(diǎn)指出,指向“素養(yǎng)發(fā)展”的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)真實(shí)情境發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力和品質(zhì),特別是創(chuàng)造性思維和批判性思維能力和品質(zhì)的過(guò)程,因此指向素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)也是發(fā)展理性批判的創(chuàng)造性學(xué)習(xí).但培養(yǎng)批判性思維的前提,是教師自身要具有批判性思維的意識(shí),要掌握培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的基本途徑或策略.我們認(rèn)為,教材本身就有比較豐富的、可用以培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的課程資源,作為一線教師,要扎實(shí)鉆研教材文本,深入理解物理概念和物理規(guī)律的內(nèi)涵,深層挖掘模型教學(xué)的價(jià)值和功能,增強(qiáng)自我研究意識(shí)和研究能力,不斷提升課堂教學(xué)品質(zhì),為學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)提供強(qiáng)大助力.