框架·標簽·應(yīng)用:基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價

封星月

(重慶師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,重慶 401331)

數(shù)字化、智能化浪潮席卷,引發(fā)了教育領(lǐng)域的深刻革命。關(guān)乎課程建設(shè)方向的課堂教學(xué)評價,應(yīng)以主動適應(yīng)的姿態(tài)站穩(wěn)腳跟,以數(shù)智化創(chuàng)變激活評價驅(qū)動力,落實改革新要求。2020年,中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中強調(diào),“充分利用信息技術(shù),提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”[1]。新時代下,數(shù)字境域的日新月異、國家政策的創(chuàng)新愿景、學(xué)科課程的變革訴求,不斷明晰課堂教學(xué)評價的精準化發(fā)展路向,不斷呼喚以技術(shù)為依托、以數(shù)據(jù)為驅(qū)動、以算力為支持的評價新范式。近年來,數(shù)字畫像技術(shù)以其“促評、促教、促學(xué)”的顯著優(yōu)勢在教育領(lǐng)域嶄露頭角,將其應(yīng)用于課堂教學(xué)評價,建構(gòu)全流程數(shù)據(jù)驅(qū)動的畫像評價模型,形成以數(shù)促評、以評促育的證據(jù)體系,可為教學(xué)改革、教師發(fā)展、學(xué)生成長提供技術(shù)指引與價值參照。

1 如何畫:基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價框架設(shè)計

交互設(shè)計之父Alan Cooper最早提出“用戶畫像”概念,目的在于“挖掘用戶特征而實現(xiàn)精準服務(wù)”[2],后經(jīng)遷移形成“數(shù)字畫像”,并逐漸延伸至教育領(lǐng)域。數(shù)字畫像作為一種以大數(shù)據(jù)驅(qū)動、多模態(tài)信息、全方位標簽為核心要素的語義化呈現(xiàn)[3],應(yīng)用于課堂教學(xué)評價,是基于育人場域的過程解構(gòu)、數(shù)據(jù)挖掘,實現(xiàn)了以教學(xué)、教師、學(xué)生為主體的精準刻畫,形成了以可視化標簽為表征的畫像評價模型,可激發(fā)評價效果轉(zhuǎn)化、本質(zhì)回歸。

1.1 基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價框架設(shè)計的基本遵循

課堂教學(xué)評價是“對教學(xué)過程中所關(guān)涉主體及要素進行價值研判,以期為學(xué)賦能、為教增值的過程”[4]。基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價框架設(shè)計,需立足教育任務(wù)、技術(shù)規(guī)控的雙重向度,保障框架設(shè)計的方向性與科學(xué)性。

1.1.1 教育之維:以“立德樹人”為價值旨歸

黨的十八大以來,“立德樹人”作為教育推進的行動指南,是不同學(xué)段、學(xué)科教學(xué)一以貫之的根本遵循。畫像評價的框架設(shè)計,一方面應(yīng)基于對“立什么德”的回應(yīng),描摹畫像育人底色,以立德為邏輯起點,重視考量學(xué)生“明大德、守公德、嚴私德”的素質(zhì)狀況,落實課程思政的發(fā)展要求,強化課程、技術(shù)與思政的有機融合,著力推動畫像構(gòu)建與應(yīng)用的價值釋放,捍衛(wèi)課程的德育方向。另一方面應(yīng)基于對“樹什么人”的回答,明晰畫像育人取向,以樹人為最終歸宿,其所樹之人包含了擔(dān)當民族復(fù)興大任的時代新人、社會主義建設(shè)者和接班人、德智體美勞全面發(fā)展的人,以及學(xué)科核心素養(yǎng)和三維目標綜合發(fā)展的人。標簽體系的設(shè)計應(yīng)涵蓋樹人的取向要求,回答“培養(yǎng)什么人”的根本問題。

1.1.2 技術(shù)之維:以“主體本位”為倫理規(guī)約

數(shù)字文明強勢來襲,雖刻繪了教學(xué)評價的精準化前景,但也帶來了難以避免的技術(shù)倫理風(fēng)險,為防止技術(shù)介入對主體精神的侵蝕與僭越,框架設(shè)計應(yīng)堅持“主體本位”的倫理規(guī)約。一方面,應(yīng)遵循“主體—技術(shù)”的秩序構(gòu)建,框架設(shè)計的各個環(huán)節(jié)皆應(yīng)以人為先,以生為本,強調(diào)以主體需求為設(shè)計伊始,以學(xué)生發(fā)展為價值歸宿,進而捍衛(wèi)師生的主體尊嚴。其中涉及的算法設(shè)計、數(shù)據(jù)建模等應(yīng)由人主導(dǎo)、調(diào)控與監(jiān)督,明確畫像呈現(xiàn)的量化實證僅為結(jié)果的佐證素材,非決定性的終極評價,以規(guī)避過分的技術(shù)迷信所造成的評價中的人性泯滅,從而違背以評促教的初衷[5]。另一方面,應(yīng)追求“工具-價值”的理性統(tǒng)一,強化技術(shù)的工具角色,防止濫用、誤用下的“技術(shù)異化”導(dǎo)致的“評價異化”,深化評價的育人價值,落實評價過程的情感理性雙重在場,以“人文機智”維護畫像的“技術(shù)正義”。

1.2 基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價框架設(shè)計的流程解構(gòu)

基于精準聚焦、精準識別、精準呈現(xiàn)的設(shè)計思路,進行數(shù)據(jù)基礎(chǔ)層、數(shù)據(jù)分析層、數(shù)據(jù)匹配層的架構(gòu)搭建,以多模態(tài)數(shù)據(jù)、智能化算法、可視化模型為特征,包括確定數(shù)據(jù)源、數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)預(yù)處理、數(shù)據(jù)分析、畫像模型、標簽體系的具體流程,如圖1所示。

圖1 基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價數(shù)智化新框架

1.2.1 多模態(tài)數(shù)據(jù):確定數(shù)據(jù)源與數(shù)據(jù)采集

在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)層中,精準聚焦數(shù)據(jù)源、實現(xiàn)數(shù)據(jù)采集是首要工作。為確保模型輸出的真實性、全面性,數(shù)據(jù)源應(yīng)囊括關(guān)涉師生的教學(xué)全過程數(shù)據(jù),進而形成全教學(xué)證據(jù)鏈。因此,可將智能技術(shù)、傳感設(shè)備、教務(wù)系統(tǒng)、學(xué)工系統(tǒng)設(shè)定為初始數(shù)據(jù)源,通過智能技術(shù)、傳感設(shè)備智能感知,采集與捕捉師生在課堂中的動態(tài)數(shù)據(jù),如教師授課、學(xué)生學(xué)習(xí)及師生互動中產(chǎn)生的行動、聲音、表情、姿態(tài)、情緒等表現(xiàn)性數(shù)據(jù);通過教務(wù)系統(tǒng)、學(xué)工系統(tǒng)收集師生的靜態(tài)數(shù)據(jù),如姓名、性別、年齡、年級等結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù),并將其經(jīng)脫敏處理后統(tǒng)一儲存于數(shù)據(jù)倉庫中,以定期增量迭加實現(xiàn)數(shù)據(jù)倉庫的動態(tài)化更新,構(gòu)成不斷驅(qū)動畫像描摹與運轉(zhuǎn)的數(shù)據(jù)原動力。

1.2.2 智能化算法:數(shù)據(jù)預(yù)處理與數(shù)據(jù)分析

在數(shù)據(jù)分析層中,借助智能化算法,基于數(shù)據(jù)的預(yù)處理展開對數(shù)據(jù)的精準分析是框架構(gòu)建的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從多來源采集到的多模態(tài)數(shù)據(jù)量大龐雜,常有不規(guī)范、不完整等問題,因此不可直接提取用于畫像,而需經(jīng)過數(shù)據(jù)預(yù)處理,實現(xiàn)數(shù)據(jù)“去偽存真”與“去粗取精”。可通過數(shù)據(jù)集成、數(shù)據(jù)清洗、數(shù)據(jù)矯正和數(shù)據(jù)規(guī)約等操作,對數(shù)據(jù)倉庫中的缺失值、冗余值、異常值進行檢測、識別、變換、剔除、加工與存儲,消除數(shù)據(jù)“噪聲干擾”,進而形成符合分析算法的標準化數(shù)據(jù)。而后通過運用聚類分析、離群分析、關(guān)聯(lián)分析等對數(shù)據(jù)進行解析、分類、聚合處理,并利用回歸分析、決策樹等對數(shù)據(jù)展開深度挖掘,提煉教學(xué)過程中的師生屬性特征,同畫像標簽建立映射關(guān)系,為畫像模型生成奠定基礎(chǔ)。

1.2.3 可視化模型:畫像建模與標簽刻畫

在數(shù)據(jù)匹配層中,以畫像建模、標簽刻畫達成畫像評價模型精準呈現(xiàn)是框架構(gòu)建的最終目的?？赏ㄟ^對數(shù)據(jù)的分析與挖掘,提取出數(shù)據(jù)的主成分,教與學(xué)的主特征,從多維度對畫像進行劃分,生成教學(xué)畫像、教師畫像與學(xué)生畫像,并借助直方圖、雷達圖、標簽云、詞云圖等可視化方法呈現(xiàn)畫像評價模型。而后,基于教學(xué)屬性、教師屬性、學(xué)生屬性3個維度逐級細分標簽體系,涵蓋事實標簽、模型標簽、預(yù)測標簽3個層次,形成完整的畫像評價標簽?zāi)Ｐ?如圖2所示。其中,處于底層的事實標簽可細分為教學(xué)角度(教學(xué)基本信息、教學(xué)組織、教學(xué)過程、教學(xué)效果)、教師角度(教師基本信息、教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格、專業(yè)素養(yǎng))、學(xué)生角度(學(xué)生基本信息、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、素養(yǎng)基礎(chǔ)、課堂行為)。

圖2 基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價標簽?zāi)Ｐ?/p>

2 畫什么:基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價標簽體系構(gòu)建

面向?qū)嶋H應(yīng)用的課堂教學(xué)評價標簽體系是在課堂教學(xué)數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上,通過合理有效的算法和模型為教學(xué)過程中的教師、學(xué)生、教學(xué)打上的數(shù)字化語義標簽集,是數(shù)據(jù)-標簽的映射過程。畫像評價秉持系統(tǒng)性與操作性、普適性與方向性、立體性與動態(tài)性相統(tǒng)一的原則構(gòu)建標簽體系,并從事實、模型、預(yù)測的三重標簽屬性描述指標的層級細分(見圖3),回應(yīng)數(shù)字畫像究竟“畫什么”的問題。

圖3 基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價標簽體系結(jié)構(gòu)

2.1 基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價標簽體系的構(gòu)建原則

2.1.1 系統(tǒng)性與操作性相統(tǒng)一

標簽體系的構(gòu)建,要求指標既要有內(nèi)在的規(guī)定性,也應(yīng)有外在的關(guān)聯(lián)性,應(yīng)秉持系統(tǒng)性原則,遵循綜合宏觀設(shè)計,力求以一脈相承的線索,形成相互聯(lián)系、有機統(tǒng)一、層次分明的邏輯整體。同時,標簽體系以實踐為最終指向,可操作、可量化、可評價是其意義彰顯的必要前提。為此,堅持操作性原則進行指標設(shè)計,應(yīng)契合師生實際,與教學(xué)目標保持一致,涵蓋教學(xué)過程的關(guān)鍵要素,達到簡潔、明確、可觀測、可采集的基本要求。

2.1.2 普適性與方向性相統(tǒng)一

標簽體系構(gòu)建應(yīng)重點考量教育共性與課程個性的耦合張力,以普適性與方向性的統(tǒng)一,顯示課程的關(guān)聯(lián)性、學(xué)科的規(guī)定性。普適性即順應(yīng)統(tǒng)一的教育規(guī)律與要求,彰顯育人的共性要素,體現(xiàn)教育對學(xué)生發(fā)展的總要求,促使課堂教學(xué)評價與學(xué)生綜合素質(zhì)評價相得益彰。同時,明確的方向性也是體現(xiàn)課程特色的應(yīng)有之義,標簽體系構(gòu)建應(yīng)在堅持中國特色社會主義方向,落實立德樹人根本任務(wù)的基礎(chǔ)上,依據(jù)課程標準的要求體現(xiàn)學(xué)科特性。

2.1.3 立體性與動態(tài)性相統(tǒng)一

評價標簽體系的生成包括橫向維度與縱向?qū)蛹壍慕y(tǒng)合架構(gòu)。堅持立體性原則,強調(diào)以多維度、多層級的標簽細分助推畫像的精準刻畫,可為課堂教學(xué)評價提供更為科學(xué)、客觀、全面的數(shù)據(jù)實證[6]。同時,課程的時代性、教學(xué)的變化性、學(xué)生的發(fā)展性、評價的周期性,無不驅(qū)動評價的動態(tài)化取向,要求標簽體系應(yīng)在動態(tài)中優(yōu)化與完善,實現(xiàn)評價模型的持續(xù)修正,形成師生畫像的變化軌跡,增強畫像的精準性與實效性,助力發(fā)展性評價體系的切實落地。

2.2 基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價標簽體系的層級架構(gòu)

2.2.1 事實標簽

基于原始數(shù)據(jù),經(jīng)分析處理生成的事實標簽,其構(gòu)建是透過既定的事實數(shù)據(jù),以統(tǒng)計算法為技術(shù)支撐,對業(yè)務(wù)對象不斷深入理解的基礎(chǔ)性準備過程[7]。原始數(shù)據(jù)包括關(guān)涉課堂的教學(xué)數(shù)據(jù)、教師數(shù)據(jù)與學(xué)生數(shù)據(jù),存在動與靜兩種形態(tài),量大繁雜,且存儲于數(shù)據(jù)倉庫之中,經(jīng)系統(tǒng)自動分析統(tǒng)合后轉(zhuǎn)化為事實標簽,強調(diào)對主體屬性特征的關(guān)注,以定性或定量的事實描述為表征,旨在為模型標簽的生成奠定基礎(chǔ)。比如,教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),包括學(xué)生的出勤狀況、抬頭情況、發(fā)言次數(shù)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度等,可以轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)標簽。

2.2.2 模型標簽

基于事實標簽,經(jīng)聚類集成生成的模型標簽,以高度精煉的特征標識展現(xiàn)主體全貌,是標簽體系架構(gòu)的秉軸持鈞。其構(gòu)建借力于機器學(xué)習(xí)、自然語言處理技術(shù)等算法分析,通過對主體屬性的抽象、聚類、挖掘與剖析,形成對課堂教學(xué)過程的數(shù)據(jù)化、可視化描述,旨在為實體的評估與預(yù)測提供數(shù)據(jù)參考。其中包含指向不同主體的三重模型:一是教學(xué)過程畫像模型,以目標的達成度、內(nèi)容的豐富性、方法的多樣性、過程的流暢性為二級細分;二是教師教學(xué)畫像模型,以教學(xué)技能水平、師生交互水平、專業(yè)素養(yǎng)情況、教師教學(xué)特征為二級細分;三是學(xué)生學(xué)習(xí)畫像模型,以核心素養(yǎng)特征、知情意行特征、課堂交互特征、學(xué)生學(xué)習(xí)特征為二級細分。

2.2.3 預(yù)測標簽

基于模型標簽,經(jīng)訓(xùn)練優(yōu)化生成的預(yù)測標簽,是對實體的評估與預(yù)測,進而提出教與學(xué)的趨勢分析、干預(yù)策略。預(yù)測標簽的構(gòu)建以實際教育需求為導(dǎo)向,以課堂教學(xué)評價的精準化為歸宿,通過算法輸出更多具有概率預(yù)測和價值預(yù)測功能的標簽,利于缺失標簽的彌補、模型意義的延伸,能助推教學(xué)的積極改變[8]。經(jīng)由趨勢分析、歸因聚類、因果分析而形成的預(yù)測標簽,具備學(xué)習(xí)預(yù)警、學(xué)習(xí)規(guī)劃、教學(xué)導(dǎo)航等效用,最終指向以評促改、以評促教、以評促學(xué)的應(yīng)用方向。比如,通過對學(xué)生學(xué)習(xí)特征、教師教學(xué)特征的關(guān)聯(lián)分析,可預(yù)測教與學(xué)的個體偏好,實現(xiàn)師生的精準化配對;通過對教學(xué)過程流暢度的深度挖掘,可生成教師教學(xué)組織的優(yōu)化方案,助推教師的專業(yè)發(fā)展。

3 為何畫:基于數(shù)字畫像的課堂教學(xué)評價應(yīng)用闡析

數(shù)字畫像作為一種決策工具,為課堂教學(xué)評價提供量化證據(jù),成為撬動傳統(tǒng)評價向精準評價躍遷的核心樞紐。融合賦能思維,利用教學(xué)、教師、學(xué)生的畫像評價模型,針對傳統(tǒng)課堂的痛點、難點,展開“促改、促教、促學(xué)”三位一體的精準化課堂教學(xué)評價應(yīng)用探索,以驅(qū)動教育改革、教學(xué)提質(zhì)、學(xué)習(xí)增效為目標指向,從而明晰畫像歸處,回應(yīng)數(shù)字畫像“為何畫”的問題。

3.1 以評促改:精準定位,保障管理者因循施策

對照畫像評價模型,提高“促改”力度,精準定位課堂變革推進的切入點,落實管理者因循施策,以針對性治理、循證化管理,提高課程管理的實效性。

3.1.1 跟蹤規(guī)控,實施一線教學(xué)動態(tài)治理

傳統(tǒng)教育治理中,管理層主要以經(jīng)驗為決策參照,缺乏量化證據(jù),評價存在模糊、靜態(tài)、主觀之弊端。為此,可以利用畫像評價提供的總體性評估與預(yù)測,為管理者提供客觀性、動態(tài)性的數(shù)據(jù)支撐。經(jīng)過對教學(xué)全過程的深度識別與挖掘,從宏觀上對課堂全程、師生發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量進行動態(tài)性地跟蹤與監(jiān)測,以掌握學(xué)生學(xué)情動態(tài)、教師教學(xué)動態(tài),同時針對性地對其進行規(guī)控、調(diào)試、管理與組織,加強宏觀治理的循證化、教育管理的科學(xué)化、師資配置的合理化,克服“一刀切”式的決策傾向,以流程化監(jiān)管,實現(xiàn)管理者從“靜態(tài)經(jīng)驗決策”走向“動態(tài)數(shù)據(jù)決策”[9]。

3.1.2 督導(dǎo)服務(wù),提供教師發(fā)展適配方案

以往的教師專業(yè)發(fā)展,受困于上層設(shè)計與發(fā)展需求難以匹配之難題,受限于傳統(tǒng)評價滯后、單一、主觀之困境,教師發(fā)展低效、遲延?？梢越枇Ξ嬒裨u價為其解圍。上層管理者可以基于畫像評價呈現(xiàn)的教師素質(zhì)、需求等數(shù)據(jù),以及系統(tǒng)預(yù)測的教師未來成長軌跡,制訂與教師發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢高度適配的針對性方案,依據(jù)精準診斷,落實精準服務(wù),響應(yīng)精準需求,促使教師培訓(xùn)的個性化、教師發(fā)展的差異化,以精準督導(dǎo)助推新手型教師快速成長,經(jīng)驗型教師加速向“專家型”轉(zhuǎn)化。

3.1.3 特征分析,制訂人才培養(yǎng)精準規(guī)劃

以往的培養(yǎng)體系對學(xué)生的分析還停留在信息化、人工化階段,周期長、效率低,分析結(jié)果也缺乏精準性。于是,可以利用畫像評價所提供的學(xué)生課堂學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),為精細化學(xué)習(xí)者的特征分析提供數(shù)據(jù)服務(wù),以呈現(xiàn)學(xué)生全方位、精準化、可視化的靜態(tài)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)與動態(tài)發(fā)展數(shù)據(jù),克服以往的“證據(jù)片面化”局限,實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的動態(tài)評估與實時跟進,并以數(shù)據(jù)解釋與發(fā)展預(yù)測輔助管理者定位學(xué)生成長的實際水平與現(xiàn)實需要,從而為人才培養(yǎng)制訂精準規(guī)劃。

3.2 以評促教:精準識別,聚焦教育者因材施教

對照畫像評價模型,提高“促教”強度,以其精準識別功能助推教師專業(yè)發(fā)展、因材施教,實現(xiàn)教學(xué)動態(tài)設(shè)計、教育有的放矢,打造立德樹人、與時俱進的特色課程。

3.2.1 數(shù)量化診斷,強化教師自我認知

一直以來,教師的自我認知往往依賴于他人評價的主觀反饋,存在信度低、效度弱等弊病。而畫像評價中的教師維度,經(jīng)教師教學(xué)軌跡的追蹤、挖掘與分析,形成教師在教育教學(xué)、專業(yè)素養(yǎng)、師生交互、教學(xué)技能四大維度的精準刻繪。通過對教師教學(xué)過程中的行為、語言及教學(xué)設(shè)計等的數(shù)據(jù)歸納分析,為教師精準化自我診斷提供可靠證據(jù),強化教師深層次自我認知,為教師開展教學(xué)反思注入活水,實現(xiàn)以反思促發(fā)展的生命力釋放,為教師的教學(xué)改進提供著力點。

3.2.2 個性化預(yù)測,推動教師專業(yè)成長

當前,教師專業(yè)發(fā)展受限于評價、反饋、施策的滯后性,帶來教師內(nèi)在素質(zhì)與教學(xué)外在要求不同步、難同頻的現(xiàn)實之困。基于教師教學(xué)過程深度挖掘與分析的畫像評價,能夠鑒別教師素質(zhì),動態(tài)式刻畫教師發(fā)展軌跡,及時呈現(xiàn)教師教學(xué)的投入分布、成長變化,不僅為彌合其發(fā)展滯后弊端提供了工具層次的理性參考,也為增值評價的落實落地提供了技術(shù)支撐。同時,畫像評價具備的預(yù)警監(jiān)控功能,也能夠幫助教師對照現(xiàn)實與目標之差距,助力教師識己所長、辨己所短,確定其成長、調(diào)控的基點,進而使其有針對性地突圍。

3.2.3 可視化呈現(xiàn),助力教師定制教學(xué)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價偏重學(xué)生的測驗結(jié)果,抑或單一素質(zhì)的發(fā)展表征,缺乏學(xué)生素質(zhì)的量化支撐,導(dǎo)致因材施教推進緩慢。畫像評價提供的關(guān)于學(xué)生的可視化數(shù)據(jù),展示了學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展動態(tài),呈現(xiàn)了學(xué)生的可塑點、生長點、發(fā)展點,教師可以據(jù)此確定教學(xué)的出發(fā)點與落腳點,精準開展教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施,實現(xiàn)教學(xué)服務(wù)定制,助推教學(xué)供給與學(xué)生需求間的高度適配,以靶向式助推精準滴灌,落實精準導(dǎo)學(xué)、精準助學(xué)、精準督學(xué),實現(xiàn)規(guī)模化以學(xué)定教、因材施教。

3.3 以評促學(xué):精準對接,賦能學(xué)習(xí)者因需而動

對照畫像評價模型,提高“促學(xué)”深度,助推學(xué)生評價結(jié)果由“失真”走向“歸真”[10],以全面、真實、可靠的量化證據(jù)驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)優(yōu)化與個性化成長。

3.3.1 動態(tài)表征,建構(gòu)學(xué)生立體化認知

畫像評價的客觀測量、動態(tài)監(jiān)控、實時評估,能夠助力學(xué)生及時把握學(xué)習(xí)狀態(tài)、識別素養(yǎng)狀況、挖掘思想特質(zhì),為其“量化自我”提供實踐土壤。同時,畫像的動態(tài)表征實現(xiàn)了對學(xué)生的實時診斷,能夠及時反饋其素質(zhì)在多維度中的層次水平,并精準刻畫其成長變化軌跡,促使學(xué)生實現(xiàn)清晰化、立體化的認知建構(gòu),充分識別其優(yōu)勢與差距、積極落實自我調(diào)整與干預(yù),進而捍衛(wèi)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)、主動內(nèi)化、自我教育”的能動主體地位[11]。

3.3.2 系統(tǒng)推薦,力促學(xué)生自適應(yīng)學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)教學(xué)中,有學(xué)生需求與供給難以適配、學(xué)習(xí)資源多與教科書綁定、外延資源利用低效等痼疾。對此,一是可以利用畫像評價中的系統(tǒng)推薦引擎,依據(jù)算法分析出的學(xué)生學(xué)習(xí)偏好、行為規(guī)律、思想需求等,與課程資源進行深度關(guān)聯(lián),開展學(xué)習(xí)資源的精準投放,助推資源與個體的雙向匹配,提升課程資源利用率;二是可以基于學(xué)生的學(xué)情動態(tài),實現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動的精準規(guī)劃,助力學(xué)生泛在學(xué)習(xí);三是可以利用學(xué)習(xí)預(yù)警機制助推智能介入下的學(xué)生自適應(yīng)學(xué)習(xí),提高學(xué)生的學(xué)習(xí)精準性與實效性。

3.3.3 數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián),實現(xiàn)師生個性化配對

教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下,“師生個性化配對”逐漸成為“個性化教育模式”的重要追求,而以師生為主體的畫像關(guān)聯(lián)成為其落實的有力抓手。畫像評價既能描述學(xué)生的個體狀態(tài),也能跟蹤發(fā)現(xiàn)和動態(tài)預(yù)測教師的教學(xué)水平變化,助推師生素質(zhì)由“同質(zhì)模糊”走向“立體精確”。通過“探尋教與學(xué)數(shù)據(jù)之間的邏輯關(guān)系”[7],經(jīng)由數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián),可實現(xiàn)師生在特征、風(fēng)格、需求方面的個性化配對,以教師教與學(xué)生學(xué)的高度契合實現(xiàn)教學(xué)過程中的交互生成,促使教與學(xué)在同頻共振中實現(xiàn)雙向奔赴,提升育人成效。

4 結(jié)語

智能時代,大數(shù)據(jù)作為教育治理優(yōu)化與教育教學(xué)改進的重要利器,逐漸成為教學(xué)評價全方位轉(zhuǎn)型的有力支撐。以數(shù)字畫像為驅(qū)動的課堂教學(xué)評價,作為適應(yīng)戰(zhàn)略要求、教育需求、育人追求的實踐回應(yīng),其落實依賴理性空間場域、和諧倫理生態(tài)的滋養(yǎng)。因此,在重視畫像框架構(gòu)建與應(yīng)用的過程中,還應(yīng)強調(diào)以人為本的價值回歸,增值評價的目的堅守,以探索評價創(chuàng)新、規(guī)避技術(shù)風(fēng)險、突圍倫理隱憂的發(fā)展進路,落實評價的“價值升華、生態(tài)優(yōu)化、癥結(jié)紓解”,助推課堂教學(xué)評價在數(shù)智化、精準化道路上的螺旋演替。