高職公共英語混合式教學(xué)形成性評價體系構(gòu)建與應(yīng)用

白 歡

(廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院,廣州 510800)

0 引言

為了落實(shí)《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》[1],《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》以及《高等職業(yè)院校專科英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2021年版)》等相關(guān)文件的精神,高職院校亟需改進(jìn)學(xué)習(xí)過程管理與評價,健全多元化考核評價體系,完善學(xué)生學(xué)習(xí)過程監(jiān)測、評價與反饋機(jī)制。教學(xué)評價是對教學(xué)模式所達(dá)到的教與學(xué)效果的價值判斷,同時也是對教學(xué)模式實(shí)施過程的總結(jié)歸納[2],是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量、助力高職英語課程建設(shè)與發(fā)展的重要抓手。目前,隨著互聯(lián)網(wǎng)和人工智能的發(fā)展,混合式教學(xué)已成為常態(tài)化教學(xué)模式,然而,混合式教學(xué)不能停留在線上與線下教學(xué)形式上的混合,與之相匹配的教學(xué)考核評價也應(yīng)做出調(diào)整以適應(yīng)新的教學(xué)模式。因此,構(gòu)建與混合式教學(xué)模式相契合的評價體系具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 形成性評價研究現(xiàn)狀

國內(nèi)對形成性評價的研究起步較晚,研究范圍主要集中在基礎(chǔ)教育階段的課堂教學(xué),基本聚焦以下幾個方面:有的圍繞形成性評價的原則、意義和方法進(jìn)行學(xué)理性探究,從理論層面探討評價原則的確立、評價方案的設(shè)計(jì)、評價標(biāo)準(zhǔn)的制定;有的就形成性評價在相關(guān)學(xué)科的實(shí)踐應(yīng)用展開個案研究,針對評價主體多元化、評價方式多樣化等議題基本達(dá)成一致,但研究對象大多局限在中小學(xué)階段課程;有的基于教師視角展開討論,提出實(shí)施形成性評價對教師的師資、能力方面要求;有的立足形成性評價的作用,展開相關(guān)實(shí)證研究,驗(yàn)證了形成性評價有助于促進(jìn)提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性。

綜上所述,關(guān)于形成性評價的研究大多處于理論探討層面,較少關(guān)注職業(yè)教育階段公共基礎(chǔ)課程的實(shí)踐應(yīng)用。此外,適用于混合式教學(xué)模式下的形成性評價體系尚處于探索階段,需要個案研究的實(shí)踐檢驗(yàn)。

2 高職公共英語教學(xué)評價現(xiàn)狀

當(dāng)前,高職公共英語在實(shí)際教學(xué)操作中基本沿襲傳統(tǒng)終結(jié)性評價,以考試為主導(dǎo)的單一測評手段弱化了對學(xué)生的形成性評價。一方面,教師形成性評價的意識觀念和能力素質(zhì)有待提高。形成性評價對教師設(shè)計(jì)評價策略能力、控制課堂教學(xué)進(jìn)度能力、語言基本功以及現(xiàn)代教育技術(shù)能力提出了全新要求。另一方面,形成性評價周期較長,師資不足導(dǎo)致教師往往力不從心。此外,結(jié)合教學(xué)觀察和調(diào)研,發(fā)現(xiàn)當(dāng)前形成性評價尚存在亟待解決的幾個突出問題。

一是評價內(nèi)容缺乏針對性。高職公共英語課程的教學(xué)內(nèi)容具有大學(xué)本科英語的一般性屬性,同時也具有鮮明的個性特征,例如:高職公共英語教學(xué)以“適用為主,夠用為度”以及“工學(xué)結(jié)合”為原則,注重培養(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)踐應(yīng)用能力,特別是運(yùn)用英語處理與未來職業(yè)相關(guān)業(yè)務(wù)的能力。高職公共英語課程形成性評價體系的設(shè)計(jì)應(yīng)基于職業(yè)教育的特色和學(xué)生就業(yè)發(fā)展的需要,強(qiáng)化對語言實(shí)踐環(huán)節(jié)的考核評價。此外,現(xiàn)有的評價內(nèi)容忽略了課程思政這一關(guān)鍵評價指標(biāo),影響了評價內(nèi)容的完備性。

二是評價主體和評價手段單一。高職公共英語課程考核評價現(xiàn)狀的另一問題是依據(jù)單一的評價主體(教師)對學(xué)生的知識、技能等學(xué)業(yè)質(zhì)量水平進(jìn)行以筆試為主導(dǎo)的單一測評手段進(jìn)行評價,這種以結(jié)果為導(dǎo)向的橫向評價方式無法兼顧生源差異性,忽視了學(xué)生過程成長,弱化了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)與教師的教學(xué)效能感,無法體現(xiàn)“以評促學(xué),以評促教”的評價目的。只有從發(fā)展性評價視角,注重學(xué)生素養(yǎng)的縱向增值發(fā)展,實(shí)現(xiàn)“不比基礎(chǔ)比進(jìn)步”,才能更好地發(fā)揮評價的改進(jìn)功能和激勵功能。

三是評價反饋滯后。教學(xué)評價要充分發(fā)揮及時反饋的功能,提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提質(zhì)增效。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下,評價工具以紙質(zhì)版表格為主,缺乏信息化評價工具對全過程及時采集的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),評價反饋滯后;教師無法對學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo),無法精準(zhǔn)預(yù)判教學(xué)難點(diǎn);學(xué)生無法在第一時間得到有效反饋,錯過了進(jìn)一步學(xué)習(xí)和探索的最佳時機(jī)。

四是評價指標(biāo)不清晰。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下,教師對學(xué)生的形成性評價簡單地以考勤和課堂表現(xiàn)為依據(jù),評價指標(biāo)的籠統(tǒng)性和模糊性導(dǎo)致學(xué)生缺失明確、具體的行為目標(biāo);此外,由于形成性評價指標(biāo)缺乏量化標(biāo)準(zhǔn),教師在給予評價時往往摻雜了個人情感因素和主觀隨意性,不能客觀、全面、公正地評價學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量。

3 高職公共英語混合式教學(xué)評價體系構(gòu)建與實(shí)施

為了破解高職公共英語教學(xué)評價的困境,秉承產(chǎn)出導(dǎo)向法的“輸出驅(qū)動、輸入促成”教學(xué)理念,遵循“尊重差異、關(guān)注過程、強(qiáng)調(diào)發(fā)展”的評價理念,量化評價數(shù)據(jù)與質(zhì)性評價數(shù)據(jù)相結(jié)合,注重過程性評價和增值評價,從評價標(biāo)準(zhǔn)差異化、評價內(nèi)容全面化、評價主體多元化、評價方式多樣化和評價過程動態(tài)化五個原則構(gòu)建“量質(zhì)并舉、理實(shí)相繼”的考核診斷與改進(jìn)評價體系,著力解決評價內(nèi)容針對性不強(qiáng)、評價手段單一、評價指標(biāo)不清、評價反饋滯后等困境,全面客觀地跟蹤育人效果。

3.1 高職公共英語課程混合式教學(xué)評價體系構(gòu)建原則

3.1.1 評價標(biāo)準(zhǔn)差異化

混合式教學(xué)評價應(yīng)立足于學(xué)生個體差異化的基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展的和諧統(tǒng)一,既要兼顧教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),又要突顯因材施教的理念,在促進(jìn)學(xué)生基本素質(zhì)全面發(fā)展的同時,為學(xué)生的個性發(fā)展提供空間[3]。高職擴(kuò)招后,生源結(jié)構(gòu)多樣化、學(xué)情復(fù)雜化。作為一門公共基礎(chǔ)必修課,其教學(xué)組織必須基于不同層次學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)基礎(chǔ),綜合考慮學(xué)生的群體和個體差異,盡量滿足不同群體的學(xué)習(xí)需求,構(gòu)建與此教學(xué)模式相匹配的教學(xué)評價內(nèi)容和評價指標(biāo)。具體而言,一是在制定評價體系時,既要注重學(xué)習(xí)效果的評價,又要關(guān)注學(xué)習(xí)過程的評價,在確定評價指標(biāo)時要兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)效果等,合理分配指標(biāo)權(quán)重。二是在確定評價指標(biāo)、設(shè)置評價程序和具體實(shí)施評價的過程等環(huán)節(jié)要充分考慮評價標(biāo)準(zhǔn)的可操作性、一致性和連貫性。在教學(xué)評價計(jì)劃、實(shí)施和反饋等環(huán)節(jié)關(guān)注評價體系是否具有可行性、科學(xué)性、針對性、時效性和普適性。三是在構(gòu)建評價體系的過程中既要制定面向全體學(xué)生一般性要求,又要尊重不同層級學(xué)生英語學(xué)習(xí)的個體差異,綜合運(yùn)用包含筆試、口試和非標(biāo)準(zhǔn)答案考試等多種形式的評價方式,科學(xué)確定包含課堂表現(xiàn)、階段性測試等過程性評價的權(quán)重分配,逐步完善形成性考核評價制度。四是要充分發(fā)揮評價的指揮棒作用,探索增值評價,促進(jìn)對教學(xué)的激勵、診斷及改進(jìn)。既要實(shí)現(xiàn)橫向比較,更要注重學(xué)生個人的縱向比較,經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后,形成個人各項(xiàng)評價指標(biāo)的變化情況,以及時反思、改進(jìn)或激勵奮進(jìn)[4]。

3.1.2 評價內(nèi)容全面化

傳統(tǒng)高職公共英語課程教學(xué)評價內(nèi)容以線下的學(xué)習(xí)行為為主,如平時作業(yè)、階段性測試、課堂表現(xiàn)(包括出勤、回答問題、小組合作、課堂筆記、聽課等情況)、小組合作(教師根據(jù)學(xué)生在小組任務(wù)綜合表現(xiàn)進(jìn)行成績評定)、自主學(xué)習(xí)(包括課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí))和學(xué)習(xí)筆記(包括課堂教學(xué)筆記也包括學(xué)生課后學(xué)習(xí)內(nèi)容的補(bǔ)充)。然而,基于線下線上的混合教學(xué)評價內(nèi)容理應(yīng)對接線上的自主學(xué)習(xí)、線下的主動學(xué)習(xí)。具體而言,評價內(nèi)容應(yīng)涵蓋課前預(yù)習(xí)測驗(yàn)、課中線上參與討論和團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)以及課后檢測、自我反思和單元作業(yè)作品等,換言之,混合教學(xué)模式下的教學(xué)質(zhì)量評價必須包括對在線學(xué)習(xí)行為的評價,例如:觀看課件和教學(xué)視頻的次數(shù)和時長、資源上傳和資源下載次數(shù)、線上互動討論和發(fā)布帖子的數(shù)量和質(zhì)量、提交作業(yè)的時間和成績等。此外,課程評價的內(nèi)容必須融入課程思政元素。就英語課程而言,在對語言知識與技能測評的同時,將思政目標(biāo)具象化為教學(xué)活動,包括課程思政育人活動,通過賦分強(qiáng)化其重要性,真正落實(shí)課程思政融入日常教學(xué),同時也可以增加中國元素闡釋能力的思政評價指標(biāo)。由于立德樹人、價值塑造是一個持續(xù)漸進(jìn)、日積月累的過程,課程思政教學(xué)是否入腦入心、見行見效還需要學(xué)習(xí)生涯實(shí)踐層面的跟蹤與考察。因此,教師也可以從學(xué)生持續(xù)性的學(xué)習(xí)生涯實(shí)踐、教師課堂觀察、學(xué)生反思日志等維度收集學(xué)生質(zhì)性評價數(shù)據(jù),對學(xué)生實(shí)施增值性評價。

3.1.3 評價主體多元化

既要充分發(fā)揮教師在教學(xué)評價過程中的主導(dǎo)作用,也要鼓勵學(xué)生積極參與評價活動,創(chuàng)建教師評價、平臺評價、企業(yè)評價、學(xué)生自評、同伴互評五維一體的評價體系。多元化的評價主體能夠更加全面、科學(xué)、客觀地從多方面、多視角對學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行動態(tài)評價。自我評價屬于語言學(xué)習(xí)策略中的元認(rèn)知策略,要求教師在教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)策略,通過學(xué)習(xí)日志和學(xué)習(xí)檔案等形式不斷增強(qiáng)學(xué)生的自我診斷、自我反思、自我調(diào)整和自我激勵的意識,學(xué)生可以填寫自評表(Can-do List)完成自我評價。同伴互評的前提是要對教學(xué)對象進(jìn)行分組,針對高職院校學(xué)生英語基礎(chǔ)薄、底子差和學(xué)生內(nèi)部英語水平參差不齊的特點(diǎn),基于組內(nèi)分組異質(zhì)化的原則,教師根據(jù)學(xué)生在課前的診斷性測試的結(jié)果將學(xué)生按照強(qiáng)弱搭配原則進(jìn)行分組,英語水平較強(qiáng)的擔(dān)任組長,在教學(xué)實(shí)踐中開展組內(nèi)和組間的同伴互評的可行性較高。教師評價過程中要從評價標(biāo)準(zhǔn)的制定、評價過程的指導(dǎo)和評價數(shù)據(jù)的收集三個方面發(fā)揮主導(dǎo)作用,具體而言:一是要制定評價標(biāo)準(zhǔn)并依次對學(xué)生進(jìn)行客觀公正的評價;二是在學(xué)生自評和同伴互評的過程中,教師要開展有效的指導(dǎo)工作;三是教師要定期、常態(tài)化地跟蹤學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的線上學(xué)習(xí)行為的相關(guān)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)信息的全方位收集、多維度分析和針對性處理,定期監(jiān)測學(xué)習(xí)行為、時刻關(guān)注個體變化、動態(tài)調(diào)整教學(xué)活動。

3.1.4 評價方式多樣化

主體維度上,可構(gòu)建平時表現(xiàn)與綜合考試相統(tǒng)一的評價方式;時間維度上,可構(gòu)建平時考核、定期考核、期末考試相銜接的評價方式;方法性質(zhì)維度上,可構(gòu)建定性與定量、靜態(tài)與動態(tài)、過程與結(jié)果相結(jié)合的評價方式[5]。運(yùn)用線上混合式教學(xué)模式能夠有效解決傳統(tǒng)教學(xué)評價方式單一的弊端,依托智慧學(xué)習(xí)平臺、英語口語訓(xùn)練系統(tǒng)等教學(xué)平臺和語言學(xué)習(xí)平臺,實(shí)現(xiàn)評價方式多樣化,體現(xiàn)在既有線上平臺自動生成的評價,又有線下來自不同評價主體的多維度評價;既有基于學(xué)習(xí)平臺大數(shù)據(jù)的客觀評價,又有來自教師和學(xué)生的主觀評判;既有終結(jié)性評價,又有即時評價和階段性評價。在構(gòu)建評價體系時做到三結(jié)合原則:堅(jiān)持量化評價與質(zhì)性評價、動態(tài)評價與靜態(tài)評價、終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的原則,實(shí)現(xiàn)評價過程全面性和評價結(jié)果長效性相統(tǒng)一。值得注意的是,在評價過程中,針對某些難以量化的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程的評價,建議采取定性評價的方式,若是對階段性教學(xué)效果進(jìn)行考核則適宜使用量化評價的方式,由此,多樣化的評價方式方能達(dá)到取長補(bǔ)短,提升教學(xué)評價的合理性。

3.1.5 評價過程動態(tài)化

傳統(tǒng)的紙質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)化評價量表只能對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為進(jìn)行靜態(tài)的評價。而混合式教學(xué)模式下,基于線上學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)軌跡留痕,智慧學(xué)習(xí)平臺能實(shí)時記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展,采集學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為數(shù)據(jù),為教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)行為特征和變化,適時調(diào)整教學(xué)計(jì)劃與策略提供動態(tài)數(shù)據(jù)支持;并且根據(jù)線上提供數(shù)據(jù)的實(shí)時監(jiān)控與診斷,教師能夠適時對學(xué)生進(jìn)行干預(yù)和調(diào)整,有必要時進(jìn)行學(xué)業(yè)預(yù)警提醒,有利于因材施教,促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣,形成“自適應(yīng)”學(xué)習(xí)路徑。

3.2 基于混合式教學(xué)的形成性評價體系構(gòu)建

秉承“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教育理念,構(gòu)建高職公共英語混合式教學(xué)模式框架(如圖1所示),針對課前、課中和課后三階段,分別實(shí)施課前診斷評價、課中過程性評價和課后總結(jié)性評價的高職英語混合教學(xué)評價體系(如表1所示),由此貫穿教學(xué)全過程。

表1 高職公共英語混合式教學(xué)評價指標(biāo)體系

圖1 高職公共英語混合式教學(xué)模式

課前,診斷性評價。一是教師在平臺發(fā)布任務(wù)、上傳微課、創(chuàng)設(shè)情境。為保證發(fā)布任務(wù)的針對性和時效性,建議教師不要將所有學(xué)習(xí)資源和任務(wù)清單一次性發(fā)送給學(xué)生,而是采取分批次、有節(jié)奏的方式推送,并設(shè)置任務(wù)的完成截止時間。二是學(xué)生在既定的時間內(nèi)自主完成線上學(xué)習(xí)任務(wù),通過討論區(qū)的留言板進(jìn)行師生互動、生生互動,反饋預(yù)習(xí)情況。平臺會自動批閱在線測試卷并生成成績,對學(xué)生的答題時長、正確率和典型錯誤都會提供數(shù)據(jù)分析。三是教師根據(jù)學(xué)生視頻資源的完成率、觀看時長、答題的正確率以及對討論區(qū)高頻詞的提取對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)困難進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)判,并據(jù)此調(diào)整本單元教學(xué)設(shè)計(jì),充分發(fā)揮評價對教學(xué)的診斷和改進(jìn)作用。

課中,形成性評價。以過程為導(dǎo)向的橫向評價方式是從發(fā)展性評價視角強(qiáng)化對學(xué)生成長過程的評價,混合式教學(xué)模式下應(yīng)該強(qiáng)化對學(xué)生知識、能力和素養(yǎng)的縱向增值評價。形成性評價的重要一環(huán)是在課堂內(nèi)的即時評價,教師要關(guān)注每次課堂的學(xué)習(xí)行為采集,重視學(xué)生活動的參與度與達(dá)成值。評價內(nèi)容涵蓋答題互動、出勤情況、團(tuán)隊(duì)作品等方面。利用平臺的簽到功能可以記錄學(xué)生的遲到缺勤情況,平臺自動記錄并保存學(xué)生的考勤情況。利用智慧學(xué)習(xí)平臺開展搶答、頭腦風(fēng)暴、搖一搖隨機(jī)選人等交互性強(qiáng)的教學(xué)活動,平臺即時記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。此外,也可以開展線上隨堂測試進(jìn)行階段性的即時考核,評價的主體可以是由平臺、教師和小組以及學(xué)生構(gòu)成多元主體。

課后,總結(jié)性評價。這一階段,教師可以布置以下三類任務(wù)。第一類是探究類任務(wù),即針對高職公共英語課程標(biāo)準(zhǔn),設(shè)計(jì)與未來職業(yè)相關(guān)的實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù),錄制諸如參訪接待、產(chǎn)品推介、反饋處理等職場情景任務(wù)的短視頻,學(xué)生進(jìn)行組間互評、組內(nèi)互評,教師點(diǎn)評與總結(jié),有條件的學(xué)校可以吸納相關(guān)行業(yè)、企業(yè)和社會組織參與第三方評價,由此發(fā)揮評價的導(dǎo)向和激勵作用。第二類是學(xué)生的反思日志,即對本單元的學(xué)習(xí)收獲與存在的問題進(jìn)行歸納整理,學(xué)生通過自我評價,逐漸成為高效的自主學(xué)習(xí)者。第三類是針對單元的重點(diǎn)和難點(diǎn)而設(shè)計(jì)的單元小測,教師和學(xué)生能得到來自智能評分系統(tǒng)的及時反饋。借助學(xué)習(xí)平臺的統(tǒng)計(jì)功能,教師可提取后臺的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),為學(xué)生的形成性評價創(chuàng)建一份可視化、即時化和個性化的電子學(xué)習(xí)檔案,使教學(xué)評價有據(jù)可依、有理可循。

4 評價體系的實(shí)施效果

為了驗(yàn)證混合教學(xué)模式下的形成性評價體系的成效,選取兩個班級作為試驗(yàn)對象,以入學(xué)后學(xué)生的英語摸底考試為前測,兩個班的平均成績沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。選取其中一個班為對照班,另一個班為實(shí)驗(yàn)班,對照班采用傳統(tǒng)的評價模式,而實(shí)驗(yàn)班則采取混合式教學(xué)模式下形成性評價體系的評價模式,在學(xué)期結(jié)束后,對學(xué)生進(jìn)行后測,獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)班的平均分超出對照班5.5分,通過SPSS檢驗(yàn),p值<0.01,表明使用混合式教學(xué)模式下形成性評價體系的實(shí)驗(yàn)班成績顯著高于對照班,這說明形成性評價體系,增強(qiáng)了學(xué)生內(nèi)部驅(qū)動力,提高了課堂參與度,最終有利于學(xué)習(xí)成效的提升。將所有學(xué)習(xí)活動得分納入評價指標(biāo)體系,體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位,強(qiáng)化了學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力,改善了學(xué)生的學(xué)業(yè)效能感,提升了任務(wù)的完成度,課堂的參與度與學(xué)業(yè)的投入度,促進(jìn)教與學(xué)的雙向反饋,實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。

除了量化數(shù)據(jù)表明該評價體系能夠促進(jìn)英語學(xué)習(xí)和改善英語教學(xué)的作用,試驗(yàn)后進(jìn)一步的訪談數(shù)據(jù)也證明該評價體系能夠監(jiān)控學(xué)業(yè)質(zhì)量,有助于學(xué)生成為積極的自主學(xué)習(xí)者。試驗(yàn)后,隨機(jī)抽取了部分學(xué)生代表進(jìn)行訪談,大部分受訪學(xué)生認(rèn)為該評價體系的優(yōu)勢體現(xiàn)在以下兩方面:一是學(xué)習(xí)平臺能自動記錄、存儲學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為痕跡,學(xué)生可以利用平臺生成的數(shù)據(jù),便于對自己的形成性評價進(jìn)行縱橫比較。二是線上的留言、點(diǎn)贊、發(fā)帖、回帖和頭腦風(fēng)暴等交互活動有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。小組進(jìn)行的組間和組內(nèi)互評有利于發(fā)揮互幫互助的精神,英語水平較高的學(xué)生帶動英語水平較低的學(xué)生,共同參與任務(wù)的完成,提高了學(xué)生教學(xué)活動的參與度和活躍度。作為形成性評價的制定者和實(shí)踐者,教師的身份實(shí)現(xiàn)了由課堂教學(xué)的主體向課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者和促學(xué)者轉(zhuǎn)型,根據(jù)學(xué)習(xí)平臺的數(shù)據(jù)持續(xù)跟蹤、監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)生全過程的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果,據(jù)此適時對某些學(xué)生進(jìn)行干預(yù)和指導(dǎo),根據(jù)數(shù)據(jù)反饋出的普遍性問題,及時優(yōu)化調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì),實(shí)現(xiàn)因材施教和精準(zhǔn)施教。與此同時,形成性評價無形中增加了師生間互動頻率,有助于培養(yǎng)師生感情,構(gòu)建良好的師生關(guān)系,這對提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)的熱情和興趣起到了催化劑的作用。

5 結(jié)語

混合教學(xué)模式下的形成性評價體系具有智能化、規(guī)范化和體系化的特點(diǎn),體現(xiàn)了考核評價對英語教學(xué)應(yīng)有的導(dǎo)向作用、反撥效應(yīng)及激勵效果,為英語教學(xué)的診斷和改進(jìn)起到了積極的推動作用,實(shí)現(xiàn)了促進(jìn)英語學(xué)習(xí)、改善英語教學(xué)、監(jiān)控學(xué)業(yè)質(zhì)量的功能。同時,評價體系的信度和效度有待進(jìn)一步提高,形成性評價的標(biāo)準(zhǔn)和方案有待進(jìn)一步細(xì)化和優(yōu)化。