基于素養(yǎng)發(fā)展模型構(gòu)建的語文試題研究

章新其 鄭慧

【關(guān)鍵詞】素養(yǎng)測量；模型；情境任務(wù)；“心智知”融合；語文命題

世界經(jīng)合組織（OECD）強調(diào)21 世紀(jì)的教育潮流應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)生掌握技能、發(fā)展核心素養(yǎng)，從而適應(yīng)社會的不斷進步。與此相應(yīng)，全球各國相繼研制核心素養(yǎng)。我國于2016年頒布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，明確了立德樹人教育目標(biāo)中“人”的內(nèi)涵；2022 年頒布了義務(wù)教育課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)，明確了素養(yǎng)育人的學(xué)科要求，命題亦從“知識立意”“能力立意”走向“素養(yǎng)立意”。教學(xué)實踐者在積極探索素養(yǎng)命題的過程中，對于素養(yǎng)測量的內(nèi)涵、素養(yǎng)發(fā)展的心理機制以及素養(yǎng)試題的特征等問題產(chǎn)生很多困惑。為指導(dǎo)并規(guī)范素養(yǎng)測量的命題技術(shù)創(chuàng)新，我們有必要比較素養(yǎng)命題與知識、能力命題的區(qū)別，研究素養(yǎng)發(fā)展的心理機制，發(fā)掘素養(yǎng)試題的特點，推動語文素養(yǎng)命題的深入發(fā)展。

一、素養(yǎng)測量與知能測量的區(qū)別

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）對語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量的測量對象和測量方法作了規(guī)定：“語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫?！边@段表述包含以下幾層意思：一是語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量是對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展水平的測量，而不是學(xué)生知識和技能的掌握情況；二是語文素養(yǎng)是《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在學(xué)科中的體現(xiàn)；三是學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展水平要通過具體的表現(xiàn)來反映，這些表現(xiàn)是基礎(chǔ)的、關(guān)鍵的、典型的，能夠勾勒學(xué)生語文素養(yǎng)的全貌，反映學(xué)生語文素養(yǎng)的本質(zhì)；四是素養(yǎng)表現(xiàn)特征適宜描述性“刻畫”。

以素養(yǎng)為測量對象，測量的方法不同于以知識和技能為測量對象。以買車和相馬為喻：作為機械的汽車，說明書上寫的參數(shù)是什么，車子的性能就是什么，可測可算；作為生命體的馬，其身高、體重數(shù)據(jù)并不能說明它是否有日行千里的能力和身處險境時忠勇救主的品質(zhì)，只有讓它奔跑起來觀察它的表現(xiàn)，才能推斷它的品性。也就是說，知識和技能測量是對“量”的直接確定，就如汽車的參數(shù)；素養(yǎng)測量是對“性”的推測，就如馬的品性。

以“量”為測量對象往往要求測量對象明確單一，以確保測量的準(zhǔn)確性，因此試題往往考查單一的知識和技能點。如古詩文名句默寫：“ 感時花濺淚， ▲ 。（杜甫《春望》）”每一題只檢測一個知識和技能點，通過一定比例的抽樣，判定學(xué)生的知識和技能水平。但是，古詩文名句積累量多并不能說明學(xué)生的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)高。因此，傳統(tǒng)測量無法保證準(zhǔn)確揭示或刻畫被測對象的本質(zhì)或特點，不適用于對素養(yǎng)的測量。

作為心理特征的素養(yǎng)只有在具體情境中、在做事的過程中才能體現(xiàn)出來。測試者要設(shè)計測量項目，促使被測者在相應(yīng)的測試領(lǐng)域內(nèi)作出可觀察的反應(yīng)，根據(jù)所觀察到的外在表現(xiàn)推測被測者產(chǎn)生這些表現(xiàn)的內(nèi)在因素，給出定性描述，再根據(jù)賦分標(biāo)準(zhǔn)將描述轉(zhuǎn)化為可以相加的數(shù)值。因此，素養(yǎng)測量首先要假設(shè)存在一個穩(wěn)定的能決定外在表現(xiàn)的內(nèi)在因素，心理學(xué)家稱之為“ 構(gòu)念”。構(gòu)念是對智力、學(xué)業(yè)成就、動機、態(tài)度、個性等心理屬性的理論構(gòu)想或概念界定。其次，在確定素養(yǎng)構(gòu)念的基礎(chǔ)上，素養(yǎng)測量要著重研究素養(yǎng)發(fā)揮作用的認(rèn)知模型，為設(shè)計測量項目（即命題）、推測測試反應(yīng)的內(nèi)在因素（即評判）提供依據(jù)。

二、素養(yǎng)構(gòu)念與素養(yǎng)發(fā)展模型的依據(jù)

在心理與教育測量中，對引發(fā)外在表現(xiàn)的內(nèi)在因素的構(gòu)念是測量的基礎(chǔ)，素養(yǎng)構(gòu)念即對素養(yǎng)心理構(gòu)成的理論演繹。素養(yǎng)構(gòu)念基于21 世紀(jì)全球為應(yīng)對未來挑戰(zhàn)而開展的核心素養(yǎng)研究，各國從教育戰(zhàn)略的需要出發(fā)，相繼研制并頒布了核心素養(yǎng)，許多國家以此作為制定教育政策、開展教育改革（包括教育測評改革）的基礎(chǔ)。素養(yǎng)雖然是內(nèi)隱的，但影響甚至決定了人的外在行為。世界經(jīng)合組織（OECD）于2005 年公布《素養(yǎng)的界定與遴選報告》，從社會心理學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為核心素養(yǎng)在公民的日常生活中具有特殊意義，每個人都需要具備也必須培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

我國將學(xué)生核心素養(yǎng)界定為“適應(yīng)未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”，它是“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)的整體表現(xiàn)，是心、智、知三者的統(tǒng)合體。其中，“關(guān)鍵能力”是核心素養(yǎng)的認(rèn)知層面，指向面對真實情境時能綜合運用知識、觀念、方法解決問題的能力，是學(xué)生順利完成某種活動進而解決問題的心理條件，是學(xué)生所應(yīng)具備的復(fù)雜能力結(jié)構(gòu)系統(tǒng)?！氨貍淦犯瘛焙汀?正確價值觀”則是在非認(rèn)知層面對核心素養(yǎng)的理解，指向道德化的習(xí)慣品行與人格特質(zhì)，是學(xué)生習(xí)慣性、持續(xù)性解決問題時將知識運用于實踐過程中的副產(chǎn)品。這三方面共同決定了核心素養(yǎng)的實體內(nèi)容、外在形式與實踐過程，進而確保核心素養(yǎng)的整體性生成。［1］可見，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》高度概括了“ 心智知”融合發(fā)展的心理特點對全面發(fā)展的人的重要性，是素養(yǎng)測量中素養(yǎng)構(gòu)念的依據(jù)。

學(xué)習(xí)科學(xué)的最新研究成果則提供了素養(yǎng)形成與發(fā)展的心理學(xué)理論依據(jù)。隨著認(rèn)知學(xué)、腦科學(xué)等研究的深入，人們更新了對學(xué)習(xí)的認(rèn)識：學(xué)習(xí)不僅與大腦和心理相關(guān)，更受文化境脈影響，是個體與情境的持續(xù)互動，是個體不斷解決問題、適應(yīng)社會和創(chuàng)生意義的動態(tài)過程；有意識的學(xué)習(xí)需要持續(xù)的努力，這種努力以所完成任務(wù)的價值為動機；知識不是客觀和外在的，而是個體在實踐中構(gòu)建和生成的；個體在構(gòu)建和生成知識的過程中，也不斷形成產(chǎn)生知識的心智模型。［2］這些研究揭示了認(rèn)知與觀念、品格以及文化境脈的關(guān)系，正是“心智知”融合發(fā)展的素養(yǎng)的特征，尤其是素養(yǎng)與情境的關(guān)系——素養(yǎng)離不開情境的形塑，其發(fā)展與作用只有在具體情境中、在做事的過程中才能得以實現(xiàn)。正因如此，義教新課標(biāo)強調(diào)語文考試命題“ 應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平”。

三、素養(yǎng)發(fā)展模型構(gòu)建要點分析

在信息加工理論中，人的認(rèn)知過程就是對信息的加工過程，包括對信息的感知、選擇、編碼、內(nèi)化和組織，以及利用信息作出決策和解決問題等。生命主體就是通過信息加工與情境產(chǎn)生互動，進而高度參與情境問題的解決，以保持個體生命的持續(xù)發(fā)展。構(gòu)成素養(yǎng)的“ 心智知”三者中，知為基礎(chǔ)，智為動力，心為主導(dǎo)，三者通過信息加工得到融合。我們可以運用“ 素養(yǎng)發(fā)展模型”（見圖1），闡明這一復(fù)雜的認(rèn)知過程及其適應(yīng)行為。

素養(yǎng)發(fā)展模型包含以下幾個要點：

（1）主體通過對“ 任務(wù)— 成果”中的信息的加工而與情境持續(xù)互動，并與之融為一體。

（2）情境不僅生成任務(wù)，還被任務(wù)改造，情境通過任務(wù)對主體產(chǎn)生作用；情境激發(fā)了主體完成任務(wù)的情志動力，情境也蘊含著主體解決問題所需的信息；情境中的信息與主體已有的舊知結(jié)合，更新主體的知識。

（3）主體對情境任務(wù)的應(yīng)答始于情志（心）的主導(dǎo)，繼而調(diào)用已有知識經(jīng)驗和思維圖式（知），根據(jù)情境需要，關(guān)聯(lián)任務(wù)信息并整合新舊知識，創(chuàng)生新的四維圖式（智），以解決實際問題，構(gòu)建出“ 心智知”協(xié)同的信息加工機制。在信息加工機制運行的過程中，心、智、知相互作用并融為一體，輸出成果、改造環(huán)境的同時，自身也持續(xù)發(fā)展。

素養(yǎng)發(fā)展模型揭示了素養(yǎng)發(fā)展機制的情境化特點。主體與情境的互動以情境任務(wù)所包含的信息加工為紐帶，在啟動（或構(gòu)建）、統(tǒng)整、發(fā)展“心智知”融合的加工機制的過程中，主體表現(xiàn)出適應(yīng)并改造環(huán)境的水平。

素養(yǎng)發(fā)展模型反映了信息加工能力對素養(yǎng)發(fā)展的重要性。指向素養(yǎng)的教育既要落實基本知識和基礎(chǔ)技能，也要在此基礎(chǔ)上注重提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的信息加工能力，即“心智知”融合發(fā)展的加工機制。素養(yǎng)命題要將學(xué)生的“心智知”發(fā)展水平作為測評對象，考查學(xué)生“所能的”“所愿的”（即現(xiàn)場構(gòu)建的學(xué)習(xí)能力和驅(qū)動學(xué)習(xí)的動力意愿），而非“ 所有的”（即惰性知識）?！?概而言之，素養(yǎng)立意的測試宗旨不是學(xué)生的知識或能力的擁有狀況，而是學(xué)生愿意和能夠運用知識與能力去解決問題、造福社會的心智狀況、精神狀況?！保?］

四、運用素養(yǎng)發(fā)展模型研究語文試題

依據(jù)上述素養(yǎng)發(fā)展模型，我們可以現(xiàn)實社會生活中的某種活動為載體，借由這種特定活動所承載的知識、思維能力以及實踐素養(yǎng)來設(shè)計測評項目，提取“素養(yǎng)DNA”。而語文素養(yǎng)命題就是結(jié)合語文課程內(nèi)容，設(shè)計呈現(xiàn)“心智知”融合發(fā)展水平的情境任務(wù)，用以檢測學(xué)生運用語文知識、能力解決問題時的素養(yǎng)水平。那么，素養(yǎng)試題到底具有怎樣的特點呢？

如圖1 所示，情境在素養(yǎng)發(fā)展中不可或缺，是素養(yǎng)得以存在、表現(xiàn)與發(fā)展的必要因素，因此素養(yǎng)試題的外在特征首先是有明確的情境。問題任務(wù)包裹在情境信息中，經(jīng)轉(zhuǎn)譯表征、資源整合等一系列復(fù)雜思維動作才能得以解決，因此素養(yǎng)試題往往是信息密集型或高思維負(fù)荷型的復(fù)雜任務(wù)。素養(yǎng)試題還帶來了試卷結(jié)構(gòu)的變化，用情境任務(wù)承載語文知識與能力的考查，遵循的是解決問題時的“ 做事邏輯”，因此任務(wù)之間有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，往往形成任務(wù)群，試卷結(jié)構(gòu)也相應(yīng)地由“ 知識結(jié)構(gòu)”變?yōu)椤?素養(yǎng)結(jié)構(gòu)”［4］。

具體情境、復(fù)雜任務(wù)、以做事邏輯架構(gòu)試卷，這些都是素養(yǎng)試題的外顯特征。僅符合這些外顯特征，還不能稱為素養(yǎng)試題，我們還要進一步把握素養(yǎng)試題的本質(zhì)屬性。下面用“ 素養(yǎng)發(fā)展模型”對一組古詩文試題加以分析，進一步認(rèn)識素養(yǎng)試題的本質(zhì)屬性。

例1.浙江省2014 年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試（衢州卷）

2.古詩文名句默寫。

讓我們跟著古人走進豐富多彩的詩文世界：隨白居易打馬春行錢塘湖，尋找“亂花漸欲迷人眼， （1） ”的春意；梨花落后清明，和晏殊一起邂逅“ 池上碧苔三四點， （2） ”的驚喜；陪陳與義登上岳陽樓，發(fā)出“白頭吊古風(fēng)霜里， （3） ”的感懷；聽陸游詠梅，不僅知她風(fēng)雨黃昏中的寂寞盛開，更懂她“ （4） ， （5） ”的芳魂永駐；看歐陽修酣飲醉翁亭，他那一句“ （6） ， （7） ”，道出多少文人墨客寄情杯中之物的灑脫！

例2.浙江省2018 年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試（衢州卷）

3.古詩文積累。

（2）中國人取名常從古詩中汲取靈感，下列名字出自什么詩句？選一個···回答。

A.邱勝春（人名） B.渡遠(yuǎn)（橋名）

C.錦江（賓館名） D.日暮（亭子名）

例3.浙江省2021 年初中畢業(yè)生學(xué)業(yè)水平考試（衢州卷）

6. 用材料二中的詩句為材料一畫線的景觀取名，仿照示例說明理由。（3 分）

示例：遲日亭，語出元代楊明的詩句“ 洞天春遠(yuǎn)日行遲”，以此為名既表現(xiàn)此亭遠(yuǎn)離塵囂，幽靜安寧，又寄托人們對閑適生活的向往。

【注：材料一是郁達夫《爛柯紀(jì)夢（節(jié)選）》，材料二是三首詠爛柯山的古詩】

與直接考查古詩文上下句的默寫不同，例1至例3 這三組試題都有情境：例1 是以“豐富多彩的詩文世界”開頭的一段話，例2 是生活中的取名現(xiàn)象，例3 是旅游景觀的命名。但仔細(xì)辨析就會發(fā)現(xiàn)，例1 的答案都是客觀、唯一的，本質(zhì)上還是記憶，學(xué)生答題時并沒有借由“ 信息的加工而與情境持續(xù)互動，并與之融為一體”，這個情境實際上是冗余信息，沒有參與認(rèn)知加工。與例1 相比，例2、例3 尊重了學(xué)生知識積累的差異，答案不唯一，具有選擇性。但例2 的答案并不是現(xiàn)場生成的，情境沒有真正參與問題的構(gòu)成，也不是答題的必備條件。比如“渡遠(yuǎn)橋”，只需要根據(jù)“渡遠(yuǎn)”二字喚起記憶，再現(xiàn)含有這兩個字的古詩句“ 渡遠(yuǎn)荊門外，來從楚國游”即可，考生并未參與到為橋命名的情境中。只有例3 的任務(wù)“ 生長”在情境中，情境提供了完成任務(wù)所需的信息，包括景觀的自然特點、景區(qū)的文化歷史和意境氛圍、人們對此景觀的情感認(rèn)知等，所有來自情境的信息對完成這個任務(wù)都產(chǎn)生了實質(zhì)性影響。考生完成這個任務(wù)要將自身情感、個人喜好投入其中。解決問題的過程中，發(fā)揮主要作用的是信息的即時加工能力而不是原有的惰性知識。

結(jié)合例3，我們進一步分析素養(yǎng)試題“ 生成性”的特點。

首先，情境的依存性。正如張卓玉先生所說：“命題將堅持這樣的原則：無應(yīng)用情境就無知識測試。不論是客觀性測試還是主觀性測試，考點必須‘ 生長在產(chǎn)生知識的‘ 土壤之中?！保?］任務(wù)對情境的依存關(guān)系表現(xiàn)在四個方面：一是任務(wù)產(chǎn)生于情境——“ 為景觀取名”這個任務(wù)與情境密不可分，景觀的特點、景區(qū)的文化、旅游開發(fā)的需求等信息，或隱或顯都來自情境，沒有這個情境，任務(wù)就不存在；二是完成任務(wù)的動力來自情境——爛柯山景觀是學(xué)生身邊的文化遺產(chǎn)，是家鄉(xiāng)的重要標(biāo)志，為之命名喚醒了責(zé)任和榮耀；三是完成任務(wù)的條件依托于情境——材料一提供了關(guān)于景觀特點的信息，材料二的三首古詩提供了取名所用的詞語，蘊含于所有材料中的情感與文化氛圍暗含了對名字的要求；四是任務(wù)成果作用于情境—— 完成景觀取名，參與景區(qū)建設(shè)與宣傳，為家鄉(xiāng)旅游事業(yè)發(fā)展貢獻了力所能及的力量。

其次，加工機制的構(gòu)建性。完成本次任務(wù)所需要的“心智知”加工機制是現(xiàn)場構(gòu)建的，包括在情志的主導(dǎo)下表征任務(wù)，確定策略，調(diào)用儲備知識、整合現(xiàn)場知識，監(jiān)控執(zhí)行等。具體來說，學(xué)生第一步要先讀懂例3 的題目要求，知道要完成什么任務(wù)、用什么完成任務(wù)、怎么完成任務(wù)；第二步閱讀材料一，尤其要揣摩畫線句的景觀特點；第三步閱讀材料二的三首詩，理解詩歌所描繪的景象和抒發(fā)的情感，尤其要關(guān)注凝練的詞語；第四步反復(fù)選用詞語創(chuàng)造名字，比較優(yōu)劣，選定名字；第五步閱讀示例，學(xué)習(xí)表述的思維結(jié)構(gòu)；第六步完成書面回答。這個復(fù)雜的思維過程始終伴隨著情志的驅(qū)動，學(xué)生在持續(xù)的自我激勵與自我監(jiān)控中不斷學(xué)習(xí)、不斷調(diào)整，經(jīng)歷了一次和專家做事一樣的工作過程，學(xué)生構(gòu)建、運用“心智知”加工機制的水平反映了其語文素養(yǎng)水平。

再其次，知識的創(chuàng)生性。在完成這個任務(wù)之后，學(xué)生創(chuàng)造了身邊文化遺產(chǎn)景觀的名字，這個知識成果屬于學(xué)生自己，打上了學(xué)生個體生命的烙印，體現(xiàn)了個體的理解、喜好與創(chuàng)造力。此外，學(xué)生原有的知識也得到了更新。比如，選用古詩中的詞語時學(xué)生調(diào)用了原有的知識，知道什么樣的詞語更形象；用這些詞語嘗試取名后又會發(fā)現(xiàn)，有一些詞語可能具有更強的構(gòu)詞能力；取出幾個名字后，還會在對比中發(fā)現(xiàn)，有的詞語更有意境和趣味……在這個過程中學(xué)生對詞語的品味更細(xì)膩，對漢字的理解更深刻，舊有的知識在解決問題時得到了更新。

最后，思維圖式的發(fā)展性。從“素養(yǎng)發(fā)展模型”可知，心、智、知借由信息流而組建為信息加工機制，在利用這個加工機制完成任務(wù)的同時，自身又得到了改進與強化，或形成新的心理圖式。學(xué)生肯定接觸過“ 取名”這樣的任務(wù)，比如，學(xué)習(xí)朱自清的《春》為春日圖景取名，組建學(xué)習(xí)小組時為小組取名……知道取名要針對圖景特點，也知道取名要符合小組意愿，而本題的取名任務(wù)既要了解對象特點，也要符合景區(qū)愿景，還要關(guān)聯(lián)前人詩文，體現(xiàn)文化傳承，學(xué)生關(guān)于取名的心智模型因此得到了重塑與發(fā)展。

正因為試題對情境的依存性、加工機制的構(gòu)建性、知識的創(chuàng)生性和思維圖式的發(fā)展性，所以可以說“生成性”是素養(yǎng)試題的內(nèi)在屬性。以此來考量當(dāng)前的素養(yǎng)命題實踐，我們可以清晰地分辨哪些試題符合素養(yǎng)試題的本質(zhì)，哪些徒有其形未得其神。情境有沒有用、成果是不是創(chuàng)生的、心智模型能不能得到重構(gòu)，這些都可以作為素養(yǎng)試題的標(biāo)準(zhǔn)。

素養(yǎng)試題的生成性特點正是其價值所在，埃德加·莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問題》中指出，未來充滿了不確定性，所有身負(fù)教育之責(zé)的人們應(yīng)該培養(yǎng)應(yīng)付不測事件而處理它們的頭腦，“應(yīng)該教授策略，使人們能夠?qū)Ω峨S機因素、意外事件和不確定性，根據(jù)在前進途中獲取的信息修改前進的計劃”。［6］用試題的“生成性”應(yīng)對未來的“不確定性”，這正是語文素養(yǎng)命題的價值所在。