研究生教師的課程思政教學現(xiàn)狀及發(fā)展對策研究
——基于貴州省研究生任課教師的問卷調(diào)查

楊 帥，徐卓鈺

（遵義醫(yī)科大學a.發(fā)展規(guī)劃處；b 計算機網(wǎng)絡管理中心，貴州 遵義 563006）

一、研究背景

當前，我國正處于全面建設社會主義現(xiàn)代化國家新征程、向第二個百年奮斗目標進軍的關鍵時期，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人具有歷史必然性與現(xiàn)實緊迫性。研究生教育以生產(chǎn)傳遞高深知識、培育精英為主要目的和內(nèi)容，是國民教育系列的重要組成部分和最高層次，在為黨為國培養(yǎng)高層次德才兼?zhèn)淙瞬欧矫婢哂胁豢赏菩兜呢熑巍?016 年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，“各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應。”[1]2020 年9 月，教育部等部門聯(lián)合發(fā)布的《關于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》指出，“立德樹人成效是檢驗研究生教育工作的根本標準?！盵2]在此背景下，高校立足立德樹人根本任務，以課程思政為抓手，努力開展將思想政治教育融入研究生課程教學各環(huán)節(jié)的試點教學改革，形成了一批理論成果、實踐經(jīng)驗和示范課程。但這些成果數(shù)量相比針對本科生群體的理論探討和實踐經(jīng)驗而言還顯得非常不足，[3]且多有套用本科課程思政建設模式之嫌，研究生培養(yǎng)的特色化顯現(xiàn)不足。[4]研究生課程思政教學改革具有高校課程思政的一般特點，也因研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)的差異而具有獨特性，因此，迫切需要在了解研究生課程思政教學現(xiàn)狀的基礎上推進相關教學改革，打破思想政治教育與專業(yè)教育相互隔絕的“孤島效應”，努力實現(xiàn)對研究生的“德智并驅(qū)”培養(yǎng)，實現(xiàn)育人與育才的辯證統(tǒng)一。

《高等學校課程思政建設指導綱要》[5]指出，“全面推進課程思政建設，教師是關鍵?！毖芯可握n教師（包含導師）作為教學活動的一線設計者、組織者和實踐者，是課程思政建設的主體，不僅要掌握專業(yè)知識，還要掌握知識背后蘊含的社會價值，更要將兩者巧妙融合后傳遞給課程思政客體——研究生。[4]客體通過被動接受/主動學習-內(nèi)化于心-外化于行的相互轉(zhuǎn)化，達至課程思政的最終結(jié)果——立德樹人。可見，教師的課程思政意識、意愿和能力的強弱，客觀教學行為和條件保障的良莠直接影響立德樹人的成效?；诖?，本研究聚焦研究生任課教師的課程思政意識、意愿、教學能力、教學行為和條件保障需求，通過問卷調(diào)查，探索研究生教師的課程思政教學現(xiàn)狀、存在問題和發(fā)展對策，為研究生課程思政的進一步教學改革提供參考。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

研究選取貴州大學、貴州醫(yī)科大學、遵義醫(yī)科大學和銅仁學院等8 所研究生培養(yǎng)高校的研究生任課教師作為研究對象，開展問卷調(diào)查。

（二）研究工具

通過查閱文獻設計調(diào)查框架，采用德菲爾法，開展兩輪專家匿名征詢確定問卷指標。調(diào)查問卷由個人基本信息、課程思政教學現(xiàn)狀量表和教學保障需求三部分組成。其中，個人基本信息包括性別、教齡、職稱、授課學科類別、是否為研究生導師、政治面貌等題項，題項采用單選或填空形式。教學現(xiàn)狀量表包含教師課程思政意識、意愿、教學能力和教學行為四個構(gòu)面，每個構(gòu)面下設4～7 個題項，共19 個題項，題項采用李克特五級量表形式，描述從程度或頻率由低到高分5 個等級，分別計1～5 分。修訂后的量表各題項因素負荷量在0.510 以上，累計方差貢獻率達到62.37%，整張量表的Alpha 系數(shù)為0.883，各構(gòu)面的Alpha 系數(shù)在0.814 以上。教學保障需求設置了一個多選題和一個開放題來調(diào)查研究生任課教師對課程思政教學保障的需求、建議和意見。

（三）數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計分析方法

調(diào)查問卷采用“問卷星”發(fā)布（https://www.wjx.cn/vm/PlblRy1.aspx），通過發(fā)送網(wǎng)頁鏈接或二維碼的形式邀請相關教師如實填寫。采用SPSS22.0 軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，計數(shù)資料采用n（%）表示，計量資料以(±s)表示，兩組均數(shù)比較采用 檢驗，多組均數(shù)比較采用單因素方差分析,采用LSD 方法進行事后兩兩比較，以<0.05 為差異具有統(tǒng)計學意義。使用Excel 軟件對問卷中的開放題答案進行歸類編碼和詞頻統(tǒng)計分析。

三、結(jié)果

（一）調(diào)研基本情況

實際回收問卷441 份，有效問卷432 份，有效率為97.96%。

432 名參與調(diào)查的研究生授課教師中，男教師258 名（59.72%），女教師174 名（40.28%）；教齡在0～5年的教師35名（8.10%），6～10 年151 名（34.95%），11～20 年192 名（44.44%），21～30 年37 名（8.56%），31 年以上17 名（3.94%）；中級職稱11 名（2.55%），副高級職稱337 名（78.01%），正高級職稱84 名（19.44%）；授課學科門類中自然科學156 名（36.11%），農(nóng)業(yè)科學29 名（6.71%），醫(yī)藥科學128 名（29.63%），工程與技術科學32 名（7.41%），人文與社會科學87名（20.14%）；研究生導師331 名（76.62%），非研究生導師101 名（23.38%）；中共黨員265 名（59.26%），民主黨派79 名（18.29%），群眾97 名（22.45%）。

（二）課程思政教學現(xiàn)狀

研究生授課教師課程思政教學現(xiàn)狀評估量表結(jié)果如表1 所示：各維度均分由高到低依次為課程思政教學意愿（4.42±0.54）分、課程思政意識（4.29±0.56）分、課程思政教學行為（3.55±0.72）分和課程思政教學能力（3.19±0.77）分，量表總體均分為（3.86±0.54）分。

表1 課程思政教學現(xiàn)狀評估量表調(diào)查結(jié)果（n=232）

（三）課程思政教學現(xiàn)狀的人口學變量差異

各人口學變量與四個一級維度單因素方差分析的結(jié)果如表2 所示：性別、政治面貌兩個變量與四個一級維度均不存在顯著影響關系，教齡顯著影響課程思政教學意愿和教學能力，職稱顯著影響課程思政教學意識、教學意愿和教學能力，授課學科門類顯著影響課程思政意識、教學能力和教學行為，導師身份顯著影響課程思政教學意識、教學意愿和教學能力。

表2 各人口學變量與一級維度的方差分析摘要表（n=232）

通過對教齡變量的LSD 方法事后檢驗發(fā)現(xiàn)：教齡在6～10 年教師的課程思政教學意愿得分顯著高于其他教齡段的教師，教齡在0～5 年教師的教學意愿顯著高于教齡在21～30 年和31 年以上的教師，教齡在11～20 年教師的教學意愿顯著高于教齡在21～30 年和31 年以上的教師，其余教齡段變量的教學意愿兩兩比較，差異不具顯著性；教齡在21～30 年教師的課程思政教學能力顯著高于其他教齡段的教師，教齡在11～20 年教師的教學能力顯著高于教齡在0～5 年、6～10 年和31 年以上的教師，其余教齡段變量的教學能力兩兩比較，差異不具顯著性。

通過對職稱變量的LSD 方法事后檢驗發(fā)現(xiàn)：正高級職稱教師的課程思政教學意識得分顯著高于其他職稱的教師，副高級職稱教師教學意識顯著高于中級職稱的教師；副高級職稱教師的課程思政教學意愿得分顯著高于其他職稱的教師，中級職稱教師教學意愿顯著高于正高級職稱的教師；副高級和正高級職稱教師的課程思政教學能力得分顯著高于中級職稱的教師，其余職稱變量的教學能力兩兩比較，差異不具顯著性。

通過對授課學科門類變量的LSD 方法事后檢驗發(fā)現(xiàn)：人文與社會科學教師的課程思政教學意識得分顯著高于其他學科門類的教師，其余學科門類變量的教學意識兩兩比較，差異不具顯著性；人文與社會科學教師的課程思政教學能力得分顯著高于其他學科門類的教師，醫(yī)藥科學教師的教學能力顯著高于自然科學、農(nóng)業(yè)科學、工程與技術科學的教師，其余學科門類變量的教學能力兩兩比較，差異不具顯著性；人文與社會科學教師的課程思政教學行為得分顯著高于自然科學、農(nóng)業(yè)科學、工程與技術科學的教師，醫(yī)藥科學教師的教學行為顯著高于自然科學、農(nóng)業(yè)科學、工程與技術科學的教師，其余學科門類變量的教學行為兩兩比較，差異不具顯著性。

導師身份變量的獨立樣本t 檢驗結(jié)果顯示：具有導師身份教師的課程思政教學意識得分顯著高于非導師身份的教師，非導師身份的教師的課程思政教學意愿得分顯著高于具有導師身份的教師，具有導師身份的教師的課程思政教學能力得分顯著高于非導師身份的教師。

（四）課程思政教學保障需求

課程思政教學條件保障需求度由高到低依次為：提供課程思政專項經(jīng)費（379 人，87.73%）、通過課程思政專項課題引領（321 人，74.31%）、通過思想政治專業(yè)課教師引領（217 人，50.23%）、構(gòu)建多學科教師團隊（43 人，9.95%）。432 份有效問卷中，共有87 份問卷對提升課程思政教學效果提出了建議或意見，通過人工提取關鍵詞并進行詞頻分析，得到關鍵詞出現(xiàn)頻次由高到低依次為：學科專項課程思政素材庫（59 人，67.82%）、課時保障（51 人，58.62%）、學科專項課程思政培訓/研討（50 人，57.47%）、課程思政教學評價量規(guī)（47 人，54.02%）、職稱晉升加分（47人，54.02%）、課程思政優(yōu)秀教案（19人，21.84%）、課程思政集體備課（7 人，8.05%）、課程思政講課比賽（4 人，4.60%）。

四、討論

（一）課程思政教學現(xiàn)狀

由上述結(jié)果可知：課程思政教學現(xiàn)狀總得分中偏上，標準差較小，表明研究生任課教師的課程思政教學現(xiàn)狀總體情況一般，教師間差異較小，總體仍有較大提升空間。其中，課程思政教學意愿得分最高，表明教師開展課程思政教學的情感基礎好，結(jié)合各題項得分分析，發(fā)現(xiàn)教師愿意在教學科研中實踐課程思政相關理論或方法、開展課程思政教學并參與相關教改項目，但參加課程思政學習或培訓的意愿度不高。通過教學保障需求的調(diào)查結(jié)果及后續(xù)訪談分析，教師不愿意參與課程思政學習或培訓的原因在于當前培訓方式及內(nèi)容不能滿足教師需求，尤其是缺乏針對學科的專項課程思政培訓。課程思政意識得分較高，各題項分值基本相當，表明教師開展課程思政教學的思想基礎較好，對課程思政的內(nèi)涵和外延較為了解，對開展課程思政的必要性有較高認同度。課程思政教學行為得分中偏上，結(jié)合各題項得分分析，發(fā)現(xiàn)教師在課程中融入思政元素的頻率較高，參與課程思政學習或培訓、教改項目或教學比賽的頻率一般，教研室開展課程思政教學研討的頻率很低。課程思政教學能力得分居中，表明教師開展課程思政教學的能力基礎一般，結(jié)合各題項得分分析，發(fā)現(xiàn)教師在思政元素的選擇和課程融入方面有一定的方式方法，但缺乏課程思政實踐經(jīng)驗，且課程思政理論功底差。

（二）課程思政教學現(xiàn)狀的人口學變量差異性

研究生任課教師的課程思政教學意愿顯著高漲發(fā)生在教師職業(yè)生涯[6]的形成期（0～5 年）、成長期（6～10 年）和發(fā)展期（11～20 年），于成長期達到峰值，在成熟期（21～30 年）和衰退期（>30 年）呈現(xiàn)顯著下降。課程思政教學能力顯著增長則發(fā)生在發(fā)展期和成熟期，于成熟期達到峰值。教師發(fā)展同一時期中課程思政教學能力與教學意愿的不匹配恰好驗證了教師職業(yè)生涯中“高原期”的存在，且“高原期”處于教師職業(yè)生涯的中后期，這一時期“教師會因所擁有的教育經(jīng)驗和技巧而自信，會因自身的經(jīng)驗及資歷而自豪……由此失去進一步發(fā)展的熱情和動力?！盵7]

研究生任課教師的課程思政教學意識隨職稱的晉升呈現(xiàn)顯著增長。課程思政教學意愿在中級和副高級職稱階段呈現(xiàn)顯著上升，于副高級職稱階段達至峰值，在正高級職稱階段顯著下降。課程思政教學能力在副高級職稱階段實現(xiàn)顯著增長并維持。這在一定程度上表明，現(xiàn)行職稱評定機制對教師課程思政的思想、情感和能力水平具有一定甄別和激勵作用，且課程思政教學意識和教學能力具有一定積累效應，而教學意愿不具積累效應。

人文與社會科學教師的課程思政教學意識、教學能力和教學行為均顯著高于其他學科門類的教師，醫(yī)藥科學教師的課程思政教學能力和教學行為均顯著高于除人文與社會科學外其余學科門類的教師。這在一定程度上驗證了課程思政內(nèi)在的人文屬性，也表明醫(yī)藥科學相較其他理工學科具有更高的人文契合度和更多的課程思政理論、經(jīng)驗，這或得益于醫(yī)藥科學通常開設的專業(yè)倫理課程。

研究生導師具有更高的課程思政教學意識和教學能力，以及更低的課程思政教學意愿。這表明研究生導師的課程思政思想基礎、能力基礎與情感基礎嚴重不匹配，結(jié)合相關資料和后續(xù)訪談發(fā)現(xiàn)，這種不匹配的原因在于研究生導師立德樹人的職責要求[8]奠定與強化了他們的課程思政思想與能力基礎，但由于以下因素的影響：一是隨著研究生擴招比例的增加，導師承擔起越來越重的專業(yè)教學及科研指導任務；二是部分導師與學生之間存在以商業(yè)項目或經(jīng)濟利益為紐帶的“雇傭性”關系。導致導師無暇顧及學生的思想政治教育，因此開展課程思政教學的意愿不高。

（三）課程思政教學保障需求

在參與此次問卷調(diào)查的研究生任課教師中，超過半數(shù)教師認為需要提供課程思政專項經(jīng)費、課程思政專項課題引領和思想政治專業(yè)教師引領來切實保障課程思政教學，僅有極少部分教師對構(gòu)建多學科教師團隊有需求。除此之外，教師還對學科專項課程思政素材庫、課時保障、學科專項課程思政培訓/研討、課程思政教學評價量規(guī)、職稱晉升加分等途徑的關注度較高。由此可見，研究生任課教師的課程思政教學保障需求具有多樣化的特點，既需要經(jīng)費、課題、課時和晉升等由上至下的宏觀政策激勵，也需要專業(yè)教師、專項素材庫、專項培訓/研討和評價量規(guī)等腳手架式的微觀條件保障，且對學科針對性有較高需求。

五、建議

（一）多方保障提升內(nèi)驅(qū)力，督導反饋確保執(zhí)行力

提升研究生任課教師的課程思政教學內(nèi)驅(qū)力關鍵在于既要促進教師對課程思政本質(zhì)內(nèi)涵和必要性的深刻了解及認同，也要激發(fā)其將課程思政應用于教學實踐的強烈意愿。國家出臺的相關政策為解決研究生課程思政是什么、為什么和怎么做等根本問題指明了方向原則和行為準則，各高校及研究生培養(yǎng)單位應高度重視相關政策，吃透弄懂文件精神，做好政策解讀、宣講和推廣工作，確保研究生教師在第一時間了解課程思政的核心價值、內(nèi)在邏輯、特征規(guī)律等一手信息和權威教學指導，強化自身課程思政育人意識；結(jié)合研究生培養(yǎng)目標和自身校情學情制訂具體實施方案，建立健全制度保障體系，增強組織、制度、人力、資金、課時、技術等多方保障力度，確保政策有效落實，將研究生課程思政開展情況和立德樹人成效納入教師履職考評、職稱晉升和表彰獎勵指標體系，完善多維協(xié)同育人職責，緩解教師，尤其是研究生導師因培養(yǎng)時間有限產(chǎn)生的專業(yè)指導強度與價值塑造力度之間的緊張關系，增強課程思政教學意愿。同時，開展多主體、多維度、動態(tài)化的政策制度執(zhí)行情況督導督查，防止已有制度空轉(zhuǎn)，建立課程思政行動效果反饋機制，提升研究生教師的課程思政教學行動力。

（二）示范引領提高教學能力，交流研討激發(fā)教學熱情

課程思政教學能力提升是研究生任課教師在課程思政思想自覺和行動自覺基礎上又一個亟待突破的瓶頸環(huán)節(jié)。為此，應構(gòu)建多渠道示范引領，針對性突破能力困點：一是思想政治專業(yè)教師引領，通過專題講座、課程互聽、項目指導等方式使研究生任課教師專注于課程思政理論素養(yǎng)提升，尤其是對習近平新時代中國特色社會主義思想的深度理解，課程思政的歷史邏輯、學理邏輯和實踐邏輯的辯證思考等；二是課程思政專家型教師示范課引領，匯聚課程體系-專業(yè)體系-學科體系的同心圓式典范課例，通過觀摩學習學科對口優(yōu)秀課例中思政元素挖掘和融合的奇思妙想，拓展思政元素挖掘進路，找準融合切入點，提升課程思政的契合性、精準性、價值性和輻射性；三是課程思政專項教學比賽引領，通過賽前對課程思政案例的精心打磨和高強度教學演練，賽中對課程思政教學理論、教法體系和教學藝術的高密度亮點展示，賽后評委專家的及時點撥，獲得課程思政教學理論水平和實踐能力的快速提升。與此同時，教學能力提升的可持續(xù)性很大程度上需要依靠教學熱情來保持，因此，要加強研究生任課教師間關于課程思政的交流研討、集體備課，營造樂于分享、合作互助、積極向上的教研氛圍，組建教齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學科結(jié)構(gòu)合理的研討團隊，以成長期教師高漲的課程思政教學熱情調(diào)動團隊積極性，以成熟期教師扎實的理論功底和豐富的教學經(jīng)驗帶動團隊整體教學能力提升，從而通過教研團隊形式化解教師個人的教學意愿和教學能力不匹配這一困點。

（三）專項資源搭建教學支架，多元評價反哺助推教學

建設課程思政專項資源庫和構(gòu)建多元評價量規(guī)是研究生課程思政在微觀層面的兩大教學保障需求。課程思政專項資源庫的建設一是要根植于時事政策、社會熱點、專業(yè)倫理道德與區(qū)域特色深挖優(yōu)質(zhì)思政案例，對其進行精細化打磨，杜絕思政案例的全盤“新聞化”[9]和淺表化；二是要突出思政元素與課程之間的科學邏輯特征，注重學科針對性，將孤立的思政元素要點、思政案例及案例說明按照專業(yè)課程適用度和學科思維方法歸類細分入庫[5]；三是強化新技術、新媒體在專項資源庫運維中的應用，采用新技術優(yōu)化資源庫的精準投放，利用新媒體拓寬資源庫的輻射面，使之真正成為教師用得上手、用得順手的教學腳手架。多元評價量規(guī)的構(gòu)建和使用首先要確保評價主體的多樣化（師生自評互評、專家評價、研究生教育管理者評價與社會評價相結(jié)合[10]），評價維度的豐富性（針對學生的課程思政理解力和遷移度、情感、態(tài)度、價值觀等維度，教師的思政元素挖掘深度、思政元素切入點及結(jié)合度、課程思政實施效果等維度進行綜合評價），以及評價手段的多樣化（包含考試、問卷調(diào)查、課堂觀察、課后訪談、督導聽課、同行和專家評課等）；其次要注意量規(guī)使用的過程性和延續(xù)性，將評價量規(guī)放入學生與教師的成長檔案袋，同時對已畢業(yè)的學生進行追蹤訪查；最后要強化評價成果的反哺運用，使評價成果與學生成長、教師職業(yè)發(fā)展、學科建設相勾連，將其納入學生評優(yōu)評先、教師履職情況、專業(yè)技術職務評聘與學科評估等考評點，使之成為師生共同推進課程思政高質(zhì)量發(fā)展的約束與導向。