文體思維：《陋室銘》教學(xué)的核心思維

摘 要 在眾多《陋室銘》的教學(xué)解讀與設(shè)計(jì)中存在兩個典型問題：一是文體意識的缺失，無視“銘”文體的特殊性；二是將文體知識等同文體思維，誤解了“依體定教”的內(nèi)涵?！耙荔w定教”是文體思維下的教學(xué)，文體思維是《陋室銘》教學(xué)的應(yīng)然思維。駁斥一些錯誤的做法，運(yùn)用文體思維展開對《陋室銘》的文本解讀，為《陋室銘》教學(xué)提供一種適恰的打開方式，并給出“依體定教”視域下的教學(xué)思考與建議。

關(guān)鍵詞 《陋室銘》 文體思維 文體知識 “依體定教”

一、文體意識的缺失——《陋室銘》教學(xué)解讀與設(shè)計(jì)中的問題

作為教材中的經(jīng)典名篇，《陋室銘》一直被各種“解讀”挖掘著，其教學(xué)也一直被各種“設(shè)計(jì)”開拓著。這些“解讀”與“設(shè)計(jì)”大大豐富了篇章理解與教學(xué)實(shí)施的可能，引人思考，但也存在一些“脫軌”情況。比如有老師認(rèn)為“南陽諸葛廬，西蜀子云亭”兩句在歷史人物的先后安排上不合“常法”——將三國的諸葛亮寫在了西漢的揚(yáng)雄前，由此認(rèn)定作者別有深意，并通過大量篇幅論證出如下結(jié)論。

雖然諸葛亮和揚(yáng)雄皆是品德高尚之士，但劉禹錫更為贊賞和推崇諸葛亮的“德”，按照“德”來排定先后，也隱晦地表達(dá)自己心中的“德馨”，所以在寫《陋室銘》時，他不惜打破用典的常法，將“諸葛廬”置于“子云亭”之前。[1]

這實(shí)在是強(qiáng)作解人了。對于歷史人物，我們一般按歷史朝代順序安排先后，但這并不意味著有所調(diào)整就不是“常法”，就別有深意。古人在創(chuàng)作詩文時，常常因平仄、用韻等要求而作出調(diào)整。譬如一般情況下，我們習(xí)慣將老子、莊子合稱為“老莊”，但在詩詞作品中也可以調(diào)整為“莊老”。別無他意，單純?yōu)榱诉m應(yīng)平仄而已。如白居易的“不開莊老卷，欲與何人言”（《早春》），張祜的“昨日偶拈莊老讀，萬尋山上一毫釐”（《讀老莊》），等等。劉禹錫此處將“子云亭”寫在后，其實(shí)也單純就是為了押韻。至于“以劉禹錫的才華，他完全可以做到先寫揚(yáng)雄的典故，而后在諸葛亮的典故中押韻”[2]，則完全屬于臆測了。一則古詩文用韻不像這位老師想得那樣簡單；二則就算劉禹錫能做到，也沒這個必要。就拿“子云亭”來說，古詩文中這樣的例子還很多，我們不妨看幾個：

“草生元亮井，竹覆子云亭?！保弁帯堕e居漫興（其九）》］

“京國轉(zhuǎn)憐王粲賦，乾坤誰問子云亭?！保埤彾︽堋逗痛鹦⑼锶盏糜铦?jì)上書（其二）》］

“聊垂馬融帳，獨(dú)坐子云亭。”［顧璘《吳都臺東湖書屋八首（其四）》］

上面詩歌中與揚(yáng)雄對舉的歷史人物分別是陶淵明、王粲、馬融，這三位無一不是揚(yáng)雄之后的歷史人物。作者將他們寫在揚(yáng)雄之前，有什么深意嗎？其實(shí)沒有，單純?yōu)榱烁衤桑ㄓ庙崳┒?。其?shí)，這只是古詩文的基本文體常識而已，但當(dāng)教師認(rèn)識不全面時，就會陷入解讀的謬誤泥沼而不自知。邏輯起點(diǎn)出了問題，后邊再精彩的演繹與論證，都只會讓結(jié)論顯得愈發(fā)可笑。

同樣，文體意識的缺失，也會讓教師的教學(xué)走向膚淺與游離。很多有關(guān)《陋室銘》的教學(xué)設(shè)計(jì)看上去邏輯清晰，安排得當(dāng)，步驟井然，但仔細(xì)分析就會發(fā)現(xiàn)這些設(shè)計(jì)基本遮蔽了文本的文體特點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)在抵達(dá)核心內(nèi)容時總是隔靴搔癢，力有未逮。這些教學(xué)設(shè)計(jì)大多圍繞著“陋室不陋”來分析課文，然后“升華感情”，帶領(lǐng)學(xué)生理解作者“安貧樂道”的人格精神。我們可以明顯地看到，在教學(xué)設(shè)計(jì)者的解讀思維里，是沒有文體思維參與的，所以特定的“銘”文本被處理成了一般的泛文本。這樣處理的后果是，教師在分析“寫了什么”時，很難理解“為什么”要這樣寫，“為什么”要寫這些。如此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與組織在某些重要問題的解決上就難逃“貼標(biāo)簽”的嫌疑了。

二、文體思維——《陋室銘》教學(xué)的應(yīng)然思維

關(guān)于文體思維，潘新和教授曾有過一段精到的論述：“閱讀與寫作思維，都可以說是一種文體思維。閱讀離開了文體，必定不得要領(lǐng)，讀，等于未讀?！盵3]同理，基于閱讀的文本解讀與教學(xué)離開了文體思維也“必定不得要領(lǐng)”。更何況《陋室銘》還有其文體的雙重特殊性：其一，這是一篇古文（文言文），有區(qū)別于現(xiàn)代文體的特殊性；其二，這是一篇“銘”，有“銘”文體功能的特殊性。任何一個特殊性被無視，都有可能出現(xiàn)解讀與教學(xué)的失準(zhǔn)現(xiàn)象。

作為一篇古文（文言文），《陋室銘》的用韻和句式安排等均有其特殊性，我們不能將其與現(xiàn)代文等同?！堵毅憽费旱氖钱?dāng)時通行的平水韻，全文隔句用韻，且一韻到底，韻腳分別是“名”“靈”“馨”“青”“丁”“經(jīng)”“形”“亭”。除首個韻腳“名”屬下平“八庚”部外，其余韻腳均屬下平“九青”部。首韻借用臨近韻部的韻，這是符合古代詩文創(chuàng)作的一般規(guī)則的。至于一些教師將文中句腳“琴”也歸入韻腳，則是以今度古了，是典型的謬誤。在句式安排上，古代散文通常會整句（駢句）、散句結(jié)合使用，以增強(qiáng)行文節(jié)奏；而駢文則常常通過調(diào)整句子的字?jǐn)?shù)、內(nèi)部結(jié)構(gòu)等手段來增強(qiáng)行文節(jié)奏?！堵毅憽芬哉錇橹?，這和“銘”這種文體的一般寫作要求有關(guān)，但作者沒有將此文寫成那種典型的四言銘文（“從箴與銘的文體特點(diǎn)看，主要是四言、押韻”），這篇銘文有四言句、五言句、六言句，還有個別三言句，有詩句，有文句，句式多變，節(jié)奏感強(qiáng)?？梢?，《陋室銘》在句式處理上是吸收和融入了其他古文體的一些優(yōu)秀做法的。換言之，在古文范疇里的《陋室銘》是明顯受古文文體一般創(chuàng)作規(guī)則（包含用韻、句式安排等）影響的，而這些隱性知識自然會不同程度地影響我們的解讀與鑒賞。

作為一篇銘文，《陋室銘》的寫作意圖與表達(dá)策略都藏在“銘”這個“密碼箱”里。我們都知道，古文在文體上劃分得相當(dāng)細(xì)，很多具有相近功能的寫作活動依然會被細(xì)致地區(qū)分出不同文體來，比如“論”和“說”“辯”、“箴”和“銘”等。這種細(xì)致的劃分使得每種文體的特點(diǎn)均得以充分彰顯，優(yōu)秀的作者在進(jìn)行寫作活動時，也自然地顯現(xiàn)出很強(qiáng)的文體思維——用適恰的表達(dá)（包含內(nèi)容、方式等）去契合文體，或選擇適恰的文體來承載內(nèi)容。“銘”是一種功能性很強(qiáng)的文體，其主要的功能有二——記功頌德與自我警戒。這兩種銘“名同而實(shí)不同”，后者“有題寫或勒刻在身邊日常器物或居室的，可稱作器物居室銘；有立石勒刻在某些名山大川的，可稱山川銘；另外，還有題寫后置于身邊座旁，以便隨時觀覽提醒自己的，稱為座右銘”。很顯然，《陋室銘》屬居室銘，這種“銘”的功用是自我警戒。換言之，劉禹錫寫作這篇文章的目的是自警自勉，而不是自我標(biāo)榜。認(rèn)識與理解這一點(diǎn)很重要，是教師解讀文章的邏輯起點(diǎn)，也是教學(xué)的重要依據(jù)。對此，張偉麗明確指出：“教學(xué)解讀首先要注意銘的文體功能，明確《陋室銘》是劉禹錫的自警之作。”[4]

從教材的編排來看，我們也能明顯看到編者從文體思維角度引導(dǎo)教學(xué)的意圖。首先，在《陋室銘》所屬單元的單元導(dǎo)語中有這樣的表述：“通過精讀了解某一類文章的特點(diǎn)后，就可以推而廣之，去略讀許多同類的文章?！边@告訴我們在教學(xué)這個單元的課文時要充分考慮文本與文體的關(guān)系，通過精讀具體的“這一個”文本，學(xué)會閱讀“這一類”文體所有文本的方式、方法。那么教師在教“這一個”文本時，就需要站在“這一類”文體的高度，運(yùn)用文體思維，依體定教。其次，在這一課的預(yù)習(xí)提示中也有這樣的表述：“‘銘’和‘說’都是文言文的一種文體。查找資料，說出幾篇屬于這兩種文體的文言作品?！贝颂幰呀?jīng)明確提出文體概念，結(jié)合單元導(dǎo)語思考，其教學(xué)指導(dǎo)意圖不言而喻。

由此可見，無論從教學(xué)解讀的立足點(diǎn)與依據(jù)來看，還是從教材編者的意圖來看，文體思維均應(yīng)是《陋室銘》一課教學(xué)的應(yīng)然思維。

三、一字立骨，依體而教——《陋室銘》教學(xué)的一種適恰打開方式

怎樣才算是文體思維下的《陋室銘》教學(xué)呢？我們先來看一則教學(xué)內(nèi)容：

1.認(rèn)識“銘”的功用；

2.了解“銘”的語言特色；

3.總結(jié)“銘”的句式特點(diǎn)；

4.鑒賞“銘”的手法特點(diǎn)。

我們看到，這些教學(xué)內(nèi)容是緊扣著“銘”文體來設(shè)定的，由淺入深，圍繞著“銘”文體的功用和特點(diǎn)處理文本，相信能讓學(xué)生對“銘”這種特殊文體有一個比較全面的了解與認(rèn)識。但這是不是文體思維下的教學(xué)呢？筆者認(rèn)為答案是否定的。在這份教學(xué)內(nèi)容里，我們看到的是文體知識的平均分解，用這些幾乎面面俱到的文體知識去引領(lǐng)、組織教學(xué)，既無助于我們理解具體文本，又明顯滑入模板化、套路化的教學(xué)泥淖，是對“依體定教”的誤解——將本應(yīng)是文體思維下的教學(xué)淺化成了文體知識下的教學(xué)。細(xì)究下去，這種教學(xué)安排也很難體現(xiàn)單元導(dǎo)語中所提示的教學(xué)重點(diǎn)——“美德的呼喚”。

可見文體思維下的教學(xué)始于文體知識，但不應(yīng)該止于此，更不應(yīng)該遮蔽任何一個文本的具體性與特殊性，將教學(xué)淪為外鑠的知識學(xué)習(xí)。“這一個”文本的具體性與特殊性，需要我們放到“這一類”文體的視域下審視、解讀，得到正確的教學(xué)內(nèi)容與路徑；又通過“這一個”文本的有效學(xué)習(xí)，讓學(xué)生內(nèi)發(fā)生成對“這一類”文體的正確認(rèn)識。整個過程我們可以看作是從運(yùn)用文體知識出發(fā)到生成文體能力為結(jié)的閉環(huán)過程，文體思維貫穿始終，具體文本是演繹的載體。

文體思維下的《陋室銘》教學(xué)解讀，首先要通過“銘”文體明確作者的創(chuàng)作意圖——自警自勉，而后進(jìn)一步把握自警自勉的中心內(nèi)容，再圍繞這一中心內(nèi)容梳理文章意脈：看作者是如何構(gòu)建文章結(jié)構(gòu)的，文章各部分之間又有怎樣的邏輯關(guān)系。從文章結(jié)構(gòu)來看，《陋室銘》可以劃分為三個層次：起首六個四言句為一層，通過“山”“水”類比，得出“斯是陋室，惟吾德馨”的中心內(nèi)容；中間八句為一層，描寫陋室環(huán)境及主人活動情況；最后四句為一層，借典明志，呼應(yīng)第一層的中心內(nèi)容。

這三層內(nèi)容有怎樣的邏輯關(guān)系呢？首先我們應(yīng)該弄清中心內(nèi)容“斯是陋室，惟吾德馨”的真正內(nèi)涵。對此內(nèi)容，教材上的注釋是：“這是簡陋的屋舍，只因我（住屋的人）的品德好（就不感到簡陋了）。”此注將原文句間省略的邏輯關(guān)系補(bǔ)充為因果關(guān)系，這是否適恰呢？筆者認(rèn)為可以質(zhì)疑。在這個語境中，原因——“德馨”是一個事實(shí)性陳述，在某種程度上甚至可以看作是自夸、自我標(biāo)榜，這與銘的“自我警戒”意圖明顯背道而馳。另外，我們還要知道“斯是陋室，惟吾德馨”的句間邏輯是從前文類比出來的，而前文“有仙則名”“有龍則靈”十分清晰地表達(dá)了條件關(guān)系。所以，筆者認(rèn)為此處也應(yīng)該補(bǔ)充為條件關(guān)系，即：這雖是簡陋的屋舍，但只要我的品德高尚，也就不簡陋了。理解為條件關(guān)系，“德馨”便不再是事實(shí)陳述，而成了自我期許、自我砥礪，與“自我警戒”的內(nèi)涵是一致的。在這個案例中，我們看到文本解讀

（翻譯）不僅要做到本身的邏輯自洽，還要做到與前后文、與主旨的邏輯互洽，否則都有可能存在謬誤。

明確了第一層的基本內(nèi)涵后，整篇文章的意脈問題也就迎刃而解了。第一層提出“斯是陋室，惟吾德馨”的價值判斷用以自警；第二層圍繞著“陋室”“德馨”兩個層面（尤其后一個層面）自述個人情況，可以認(rèn)為是自我觀照；第三層借用三個歷史典故自勉，進(jìn)一步砥礪“雖處陋室，仍求德馨”的儒家君子人格。這三層從自我要求的“應(yīng)然”，到自我觀照的“實(shí)然”，再到自我勉勵的“必然”，層層推進(jìn)，無一不飽蘸濃墨書寫著一個頂天立地的人，這就是古人所說的“文以載道”，也就是教材單元導(dǎo)語中所呼喚的“美德”。當(dāng)然，我們要想清晰地“聽到作者的心跳聲”，還必須知人論世，這樣“陋”的內(nèi)涵才不會停留在字面，才會往儒家常說的“窮”（不得志）上引申。

如此，從文體入手，以文體思維作為重要的解讀思維，不僅讓我們“探到了文章的脈搏”，理解了作者“窮且德馨”的君子人格，還能讓我們認(rèn)識到一類文體的表達(dá)魅力。所以，在教學(xué)內(nèi)容的安排上不妨借此“銘”字“一字立骨”，依體而教。

任務(wù)一：解“銘”——認(rèn)識“銘”文體的功用，并以此為據(jù)進(jìn)行相關(guān)判斷分析。

1.通過銘的功用，明確《陋室銘》的寫作目的——自我警戒。

2.結(jié)合寫作目的，質(zhì)疑課文注釋，初步判斷分析“斯是陋室，惟吾德馨”的含義走向（“自夸”還是“自勉”）。

任務(wù)二：讀“銘”——多方位探討分析“斯是陋室，惟吾德馨”的豐富內(nèi)涵，理解儒家優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所倡導(dǎo)的君子之德。

1.以“斯是陋室，惟吾德馨”為綱為領(lǐng)，將課文劃為三節(jié)，梳理行文意脈。

2.以“陋”與“馨”的對比構(gòu)建分析維度，重點(diǎn)分析課文第二節(jié)內(nèi)容。

3.主要立足課文第三節(jié)內(nèi)容，知人論世，進(jìn)一步挖掘“陋”的內(nèi)涵——由室“陋”到人“窮”，充分理解作者以“窮且德馨”自警自勉的高尚君子人格。

任務(wù)三：寫“銘”——寫一則短小的“銘”，進(jìn)一步理解“銘”文體的自我警戒功用，傳承君子之德。

1.拓展閱讀幾則短小的器物銘，進(jìn)一步感受“銘”的魅力。

商湯的《盤銘》：“茍日新，日日新，又日新?！?/p>

東漢李尤的《鏡銘》：“鑄銅為鑒，整飾容顏。修爾法服，正爾衣冠?！?/p>

西晉傅玄的《裳銘》：“上衣下裳，天地則也。服從其宜，君子德也?！?/p>

2.仿寫一則器物銘或座右銘，用以自警，傳承君子之德。

四、“依體定教”視域下的教學(xué)思考與建議

盡管“依體定教”早已成為當(dāng)今語文界的常識，但教師在實(shí)際操作時仍存在諸多問題。這些問題多是理解不到位所致，加之很多的研究論文又語焉不詳，舉例甚少，或有案例，則又是停留在表層的多，深入剖析的少，如此更容易造成認(rèn)識上的混亂。比如典型的錯誤有：將文體知識等同文體思維，將“依體定教”限定在某些典型篇章上，將“依體定教”套路化、模式化，等等。要糾正這些問題，教師首先要充分認(rèn)識到，正確的文本解讀路徑應(yīng)該是站在作者的創(chuàng)作角度尋得的，也就是孫紹振教授所總結(jié)的從創(chuàng)作論角度解讀文本的理論，賴瑞云教授稱之為“解‘寫’”。而優(yōu)秀作者的創(chuàng)作又高度依賴文體思維，正如潘新和教授所說的“詩人用詩思維，散文家用散文思維，小說家用小說思維，記者用新聞思維，學(xué)者用論文思維……”[5]。所以對任何一個文本作教學(xué)解讀時，教師都不能脫離文體看文本，這也是“依體定教”的核心價值所在。

可見，“依體定教”是要教師運(yùn)用文體思維明確教學(xué)的正確內(nèi)容與目標(biāo)，將文體作為教學(xué)思考的起點(diǎn)與重要依據(jù)。而要做到這些，筆者認(rèn)為教師首先要有良好的文體素養(yǎng)，能辨析不同文體的本質(zhì)區(qū)別。以古詩文為例，“文以載道”和“詩以言志”將文和詩的寫作本質(zhì)作了根本性的揭示與區(qū)分。那么，教師在教學(xué)古文時就不能脫離它承載的“道”；在教學(xué)古詩時就不能只關(guān)注那些優(yōu)美的景，而不顧及詩人的“情志”。進(jìn)一步展開來說，“詩以言志”表明古詩這種文體是為作者代言的，這要求我們閱讀古詩時必須讀到詩人自己。比如讀杜甫的《蜀相》，我們不能只讀到諸葛亮，讀到詩人對諸葛亮的崇敬之情，還要讀到杜甫個人壯志難酬的悲慨。

良好的文體素養(yǎng)更表現(xiàn)在對文體小類的準(zhǔn)確把握上。比如在古詩這個文體范疇里，有古體和近體之分，它們差別很大。古體詩相對自由、灑脫，常采用“賦”的手法鋪排，以增強(qiáng)氣勢；近體詩法度嚴(yán)謹(jǐn)，語言高度凝練，除排律外是拒絕“賦”的手法的。而即便同屬近體詩，絕句與律詩在表達(dá)上也有著明顯的不同：絕句以句為單位表意，所以句句含義獨(dú)立；律詩以聯(lián)為單位表意，聯(lián)內(nèi)兩句既獨(dú)立又共同表達(dá)。完全無視這些差別，教師的有些教學(xué)行為就可能不那么“得體”。

要做好“依體定教”，還要求教師有“動態(tài)”的文體思維。一種文體形成后，并不會完全固化，它的邊界會隨著時代發(fā)展而變化，更常常會被一些有創(chuàng)造力的作家突破。錢鐘書便說過：“文學(xué)有各種文體。大致有體，死守則自縛。賈誼的論文像賦，辛棄疾的詞似論。真正的大家總是在文體形式上有突破創(chuàng)新。”對于這類文本，如果教師沒有“動態(tài)”的文體思維，只會固守，則很容易置身文本誤解的漩渦中。比如同是“賦”文體，杜牧的《阿房宮賦》很明顯地體現(xiàn)了“鋪采摛文，體物寫志”的特點(diǎn)，蘇軾的《赤壁賦》則有很多突破，“以文為賦”的特點(diǎn)十分鮮明。所以在教學(xué)《阿房宮賦》時，教師可以完全圍繞“鋪采摛文，體物寫志”去設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，但教學(xué)《赤壁賦》時就不是那么適合了。對于這些“變體”，教師在教學(xué)中更要多花力氣“攻堅(jiān)”?！耙晕臑橘x”的《赤壁賦》，“文”與“賦”的特點(diǎn)各是怎樣體現(xiàn)的？“以詩為詞”的蘇軾詞，“詩”與“詞”的特點(diǎn)又各是怎樣體現(xiàn)的？這些“攻堅(jiān)”行為，會將教師的教學(xué)引向更開闊處。

在“依體定教”的教學(xué)策略下，教師還可以多開展一些跨文體的比較教學(xué)，以彰顯不同文體的光芒，提升學(xué)生的文體能力。比如教師可以開展一些小說和戲劇的文體比較教學(xué)，就相同情節(jié)，將小說原作和改編的劇本擺在一起閱讀，去探究二者在表達(dá)方式、情節(jié)處理等諸多問題上的不同，思考戲劇的底層邏輯——受時空限制。再比如在教學(xué)《桃花源記》時，教師不妨引入王維據(jù)此文改寫的《桃源行》一詩，探討詩、文語言方面的不同。事實(shí)上，這種跨文體比較早已在各種測試中有所體現(xiàn)，比較典型的是2022高考語文全國甲卷的第9題：“這兩個內(nèi)容相近的文本文體不同，因而藝術(shù)表現(xiàn)也有差異。請比較并簡要分析?！笨梢姡凇敖獭獙W(xué)—評”一體化背景下，這種跨文體的比較教學(xué)意義重大，值得我們探索、研究。

參考文獻(xiàn)

[1][2]馬 焌.疑中見“德馨”：《陋室銘》新解[J].中學(xué)語文教學(xué)，2023（12）：47-50.

[3][5]潘新和.閱讀與寫作是一種文體思維[J].語文教學(xué)通訊，2006（8）：4-6.

[4]張偉麗.“陋”的三重含義與《陋室銘》教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[J].語文建設(shè)，2023（9）：52-56.