立足于雙重生命樣態(tài)的叩問

摘 要 “二階思維”是基于第一個問題答案的進一步追問的思維，它不僅能回答“知道”而且能回答“為什么知道”。較“高階思維”訓(xùn)練難度大、頭緒多而言，“二階思維”訓(xùn)練簡易，更易上手，它是“高階思維”的基礎(chǔ)和具體落實?！对偎苌娜恕愤@篇自讀課文，學(xué)生初讀似乎“一望而知”，但是在教師的追問下卻“一望無知”。這里就涉及“二階思維”的訓(xùn)練問題。以該篇為例，首先抓住“再”字讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中兩種不同的生命樣態(tài)，產(chǎn)生自主追問。再抓住“塑”字設(shè)計主題探究任務(wù)，借助任務(wù)的完成進入深度閱讀，最后回到學(xué)生本位以達成學(xué)科育人目標。教師通過設(shè)計“任務(wù)鏈”，包括“大情境任務(wù)”“主題探究任務(wù)”“分任務(wù)”等，引導(dǎo)學(xué)生在一步步解決“任務(wù)鏈”的過程中，提升“二階思維”能力，生“高階思維”之根，入“高階思維”之門。

關(guān)鍵詞 雙重生命樣態(tài) 二階思維 高階思維 任務(wù)鏈

《再塑生命的人》是統(tǒng)編教材語文七年級上冊第三單元的自讀課文。該篇課文乍看“一望而知”，當筆者問道：這篇課文寫了作者學(xué)習(xí)“單詞”的經(jīng)過，怎么就成了“再塑生命”呢，學(xué)習(xí)單詞和生命有什么聯(lián)系？莎莉文老師的教學(xué)環(huán)節(jié)真的就全部正確嗎？學(xué)生卻“一望無知”。這里涉及一個“二階問題”（second-order question），就是對第一個問題答案的繼續(xù)追問。在西方哲學(xué)史上，蘇格拉底是第一個問“什么是知道”的哲學(xué)家，甚至還因此獲罪。[1]基于“二階問題”的思維就是“二階思維”，它不僅能回答“知道”而且能回答“為什么知道”。它是高階思維的基礎(chǔ)訓(xùn)練和具體執(zhí)行?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對于“思維能力”強調(diào)“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣”[2]。訓(xùn)練“二階思維”將有助于帶領(lǐng)學(xué)生從淺閱讀走向深閱讀，高質(zhì)量完成“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群。較“高階思維”訓(xùn)練難度大、頭緒多而言，“二階思維”訓(xùn)練簡易，更易上手。筆者立足于課文標題中的“再”“塑”二字構(gòu)建“大情境任務(wù)”，通過對生命進行雙重叩問（“原來的生命樣態(tài)”“再塑后的生命樣態(tài)”）設(shè)計“主題探究任務(wù)”“分任務(wù)”，形成學(xué)習(xí)“任務(wù)鏈”，驅(qū)動“二階思維”訓(xùn)練。

一、基礎(chǔ)閱讀：扣住“再”字，找出文中前后不同的生命樣態(tài)，對比品讀、生成思維張力

學(xué)習(xí)該篇，需緊扣文題，其中“再塑”是文眼。由“再”這一關(guān)鍵字可知存在“原生命”和“后生命”兩種生命樣態(tài)。故在一開始的自讀任務(wù)設(shè)計中筆者要求學(xué)生找到反映這兩種生命樣態(tài)的句子。

分任務(wù)一：快速閱讀全文，找到文中反映“原來的生命樣態(tài)”和“再塑后的生命樣態(tài)”的句子。

分任務(wù)二：①對比品讀“原生命”“后生命”樣態(tài)句；②寫出隨感；③對出現(xiàn)兩種生命樣態(tài)的巨大落差提出追問。

根據(jù)學(xué)生的完成情況，綜合概括如表1所示。

在此，“品讀”“寫隨感”“追問”形成的“微問題鏈”指向“二階思維”。通過對兩種生命樣態(tài)的尋找，學(xué)生積累了相關(guān)語句并品讀，形成巨大的體驗落差，落差能讓人產(chǎn)生驚奇感、激發(fā)探究和思考欲。學(xué)生就在這落差之間形成了思維張力。如表1所列，他們寫出了“感受”，提出了“追問”，這樣的“感受”與“追問”是立足于兩種生命樣態(tài)的具體描述提出來的，緊貼學(xué)生對課文內(nèi)容的自讀，浸入了學(xué)生對文字的深切感受。

二、追問解疑：扣住“塑”字，形成主題探究，細化分析、增強探究效能

肖培東老師說，自讀課“它既不能上成教師頻頻提問、學(xué)生逐一作答的‘自答課’，也不能上成學(xué)生質(zhì)疑問難、教師釋疑解惑的‘自問課’，也不能上成學(xué)生提問、學(xué)生作答的‘自談?wù)n’，更不能上成不提任何要求、撒手不管的‘自流課’?！宰x’，重在自己讀，更加強調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)生的積極參與和自學(xué)實踐”[3]。當學(xué)生的興趣被激發(fā)，求知欲被點燃，思維張力形成，這個時候就需要聚焦課文關(guān)鍵問題，并需要引導(dǎo)學(xué)生自主細化分析。筆者再扣住“塑”字，啟發(fā)學(xué)生將對比品讀后生發(fā)的疑問進一步提煉、細化成如下主題探究任務(wù)。

1.通過寫什么事件（載體）塑造生命

引導(dǎo)學(xué)生將“塑造生命”的主題落地，要求學(xué)生貼著文本走，而不是望文生義，憑空想象。學(xué)生通過自讀，不難發(fā)現(xiàn)文本是以“學(xué)習(xí)單詞”為載體“再塑生命”的，整篇課文其實就是在寫這一件事情。但是探究不能就此止步，還要繼續(xù)追問“學(xué)習(xí)單詞”和塑造生命究竟有什么聯(lián)系，這樣能夠讓學(xué)生建立“學(xué)習(xí)”和“生命教育”的經(jīng)驗體系。

根據(jù)這篇課文的“閱讀提示”強調(diào)的“你還會注意到文章在敘事之中常常穿插一些抒情或議論，從中可以了解到‘再塑生命’過程中‘我’的心理感受”，筆者引導(dǎo)學(xué)生細讀了11、12、13段的抒情句與議論句。經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn)了“學(xué)習(xí)”和“生命教育”之間的內(nèi)在關(guān)系，并形成了如下理解支架：學(xué)習(xí)可以“喚醒靈魂”，帶來“光明、希望、快樂和自由”，“激發(fā)求知欲”“感知新思想”“感受到生命、悔恨與幸福”。

2.如何實現(xiàn)從此岸到彼岸的生命“塑造”

通過對比品讀，學(xué)生對兩種生命樣態(tài)的落差已經(jīng)產(chǎn)生了好奇，形成了思維張力，這個時候如果簡單地理解成就是莎莉文老師的教育成果，這只能算是淺閱讀，還未進入深度學(xué)習(xí)，因為對于莎莉文老師是如何進行教育的，課文又是如何表達的，這樣的“二階思維”學(xué)生還并未形成。故筆者設(shè)計了“分任務(wù)”。

分任務(wù)一：發(fā)現(xiàn)教育過程的詳略寫法——品讀人物形象。

文中都是在寫學(xué)習(xí)單詞，但是寫作表達的層次是不同的，也就是由簡單到復(fù)雜。一開始學(xué)習(xí)了第一個單詞“doll”，后來又學(xué)習(xí)了其他單詞，再后來學(xué)習(xí)了廣義的“娃娃”單詞“doll”，這幾件事雖略寫，但其中也含有由易到難的意思。這一部分學(xué)生純粹自學(xué)即可。后面關(guān)于“杯”和“水”的學(xué)習(xí)是詳寫，這部分能集中體現(xiàn)“再塑”的復(fù)雜性，展現(xiàn)教育智慧。盡管莎莉文老師有高超的教學(xué)智慧，但有時也會無奈、走偏，故筆者開發(fā)了“教學(xué)中的困難及解決”小主題探究任務(wù)，如表2所示。

在小主題任務(wù)探究的過程中，學(xué)生能夠剖析出遇到困難時莎莉文老師的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)她的教學(xué)方式也不是都全部正確的，但是她能夠及時反思自我，改變行為。通過這樣的分析，可知這位“再塑生命的人”不是高遠的，而是接近于普通人，學(xué)生也更能夠感受到主人公高超的教育智慧和豐滿的人物形象。而如果沒有這樣的“二階思維”過程，學(xué)生是不能夠發(fā)現(xiàn)這些的，“再塑生命的人”也只能是隱藏在文字后面的一個籠統(tǒng)的概念。

分任務(wù)二：找到“我”在學(xué)習(xí)中的波動，繪制曲線圖——發(fā)現(xiàn)成長過程。

了解“我”的成長過程也是自讀該篇課文的重點。設(shè)計該分任務(wù)，教師除了要緊扣單元學(xué)習(xí)要求，還要讓學(xué)生體驗“再塑”下生命的拔節(jié)。這不單單是文學(xué)的教育更是生命的教育，要讓學(xué)生感受到作者的生命成長，與之產(chǎn)生共鳴，這樣才能達到“立德樹人”的目的。筆者讓學(xué)生自讀課文，找到描寫“學(xué)習(xí)事件”和“學(xué)習(xí)效果”的詞句，繪制學(xué)習(xí)中的曲線變化圖，如圖1所示。

該曲線圖橫軸七個“學(xué)習(xí)事件”，對應(yīng)縱軸七種“學(xué)習(xí)效果”，曲線圖的每一個小圓點就是作者成長留下的足跡。學(xué)生在細化分析作者學(xué)習(xí)過程、繪制曲線變化圖的過程中，心理、情感體驗也隨著作者的成長變化在起伏，這樣的“起伏”就是學(xué)生情智的波動，而“二階思維”就是在這樣的波動中沉淀的。

三、提升自我：“文我”結(jié)合，調(diào)動生活經(jīng)驗，再問成長、探尋“幸福”的奧義

教學(xué)中，教師要“通過拉近知識和行為的距離、教學(xué)和生活的距離，調(diào)動學(xué)生的興趣和思維，加深學(xué)生對課文的理解和體驗，把他們的思維力凝聚到關(guān)鍵點上”[4]。筆者將學(xué)生的學(xué)習(xí)視角由文字過渡到現(xiàn)實生活，由閱讀他人遷移到審視自我。設(shè)計了“成長的煩惱”拓展型主題探究任務(wù)。

1.在成長與期待的表達中實現(xiàn)與文本對話

分任務(wù)一：找出再塑前“我”內(nèi)心期待的句子，并寫一寫你的“成長煩惱和期待”。

任務(wù)表設(shè)計如表3所示。

這個任務(wù)群把讀和寫結(jié)合起來，把作者的成長和學(xué)生的成長結(jié)合起來，能讓學(xué)生產(chǎn)生情思的共鳴，提升“二階思維”能力，從而更加深刻地領(lǐng)會到學(xué)習(xí)的意義和自己的成長密切相關(guān)。每位學(xué)生都有過人生低谷的體驗，他們也是在面對、解決這些問題時逐漸成熟與長大的。筆者引導(dǎo)他們探究海倫·凱勒當時是怎么想的，讓他們在文中尋找描寫作者內(nèi)心期待的句子。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)作者雖然雙目失明，身處黑暗，卻有一顆向著明亮、對自我充滿期待的心。那么學(xué)生寫下來的“期待”也必然是積極、向上的。

2.思而不學(xué)則殆，必須給自己找一個“支點”

學(xué)生對于文本的學(xué)習(xí)，要融入自己的生活，這是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一步。讓自己的學(xué)習(xí)融入真實的情境，使課堂閱讀體驗與生活體驗緊密融通，這是語文素養(yǎng)內(nèi)化提升的過程。[5]“成長煩惱和期待”還只是停留在“想法層面”，要真正進入“二階思維”，除了對現(xiàn)學(xué)內(nèi)容的感性體驗，還要聯(lián)系實際進行實踐思考。學(xué)生通過自讀不難發(fā)現(xiàn)，作者被再塑生命的“支點”就是投入學(xué)習(xí)，接受良好的教育。那么讀者也要思考自己的“支點”在哪里，這樣就有可能由“想的階段”跨越到“做的階段”。

分任務(wù)二：請寫出面臨低谷時自己的“支點”是什么。

經(jīng)過深刻的思考，除了寫突破學(xué)習(xí)上的困難外，有的學(xué)生寫自己的“支點”是堅持長跑1500米達標；有的是減肥；有的則是能夠在眾人面前落落大方地演講……有位學(xué)生這樣寫道：“這個支點可以很小，甚至對于別人輕而易舉，但是對于我個人別有意義，就像電影《熱辣滾燙》里的杜樂瑩，我想‘贏一次’。”可見學(xué)生通過課文的學(xué)習(xí)，情思由課內(nèi)發(fā)散到課外，由學(xué)習(xí)涉及生活，由知識學(xué)習(xí)遷移到個人成長。語文教育所說的“文以載道”其所指可能就在于此。

3.研論“幸?！?，贏得生命的再出發(fā)

至此，學(xué)生知道了“再塑生命”為何要再塑、如何再塑，但是對再塑后的認知還是膚淺的，如有的學(xué)生說“海倫·凱勒終于走出了黑暗”“她的心靈被喚醒”等，這些籠統(tǒng)的回答說明學(xué)生還未進入“二階思維”。對此，筆者抓住文末“世界上還有比我更幸福的孩子嗎”一句中“幸福”二字，設(shè)計了小主題探究任務(wù)。

分任務(wù)三：開展“海倫·凱勒真的幸福嗎”小主題任務(wù)探究。

學(xué)生一開始的回答很肯定：幸福。筆者反問：她雙目失明比起你們健全的孩子哪個更幸福？學(xué)生沉默了。是的，她肯定沒有“我們”幸福。接著筆者追問：那么她為什么還反問“世界上還有比我更幸福的孩子嗎”，請寫下你的理解。學(xué)生的思維沉浸在對“幸?！钡纳羁趟伎贾小Ｋ麄冊俅纬寥胛淖诌M行探究，寫下了這樣一些內(nèi)容：“有了對愛的感知是一種幸?！薄皩W(xué)習(xí)并不都是順利快樂的，但能從困境中走出來，享受獲得的過程就是幸?！薄皟?nèi)心有希望和向往的人是幸福的”“遇到一位好老師是幸福的”……生命的定義附麗于對幸福的理解，學(xué)生通過這樣的探究進一步加深了對生命的解讀。

學(xué)習(xí)心理學(xué)認為“塑造被用來教相對簡單而本質(zhì)上又連續(xù)的新行為，而連鎖則適合建立由學(xué)習(xí)者已知的離散的行為構(gòu)成的復(fù)雜行為”[6]?！岸A思維”訓(xùn)練是屬于“連鎖”的，它由學(xué)生的已知指向未知，由“淺教”指向“深學(xué)”[7]。它擺脫了“高階思維”訓(xùn)練難度過大、無從下手的弊端，基于學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)化，從“大情境任務(wù)”出發(fā)，通過“主題探究任務(wù)”聚焦，各項“分任務(wù)”支持完成?！岸A思維”訓(xùn)練旨在促進學(xué)生對文本的高效解讀，它的過程就是讓學(xué)生由原先對文本理解的“一路坦途”，通過任務(wù)鏈的完成感覺到處有“坑”，調(diào)動起他們的好奇心、探究欲，通過自主學(xué)習(xí)不斷獲得新鮮的發(fā)現(xiàn)，不斷積累收獲感、成就感，生“高階思維”之根，入“高階思維”之門——這就是“二階思維”訓(xùn)練教學(xué)的指向。

參考文獻

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[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：5.

[3][5][7]肖培東.語文：培東有約[M].西安：陜西師范大學(xué)出版總社有限公司，2022：133，94，340.

[4]錢藝林.對教學(xué)的追問[M].南京：南京大學(xué)出版社，2013：138.

[6]德里斯科爾.學(xué)習(xí)心理學(xué)：面向教學(xué)的取向[M].3版.王小明，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：41.