培養(yǎng)批判性思維 深化審美讀寫路徑

摘 要 高中語(yǔ)文的審美教學(xué)應(yīng)突出以批判性思維為主導(dǎo)的理性之美。此過(guò)程可以分三步展開：通過(guò)歸類、比較、分析，訓(xùn)練清晰精確的梳理概括力；通過(guò)質(zhì)疑、推理、反思，發(fā)展嚴(yán)謹(jǐn)深入的邏輯探究力；通過(guò)評(píng)價(jià)、遷移、創(chuàng)造，于讀寫結(jié)合中提升思辨表達(dá)力。

關(guān)鍵詞 批判性思維 審美讀寫

審美視域下高中語(yǔ)文的專題讀寫（下文簡(jiǎn)稱“審美讀寫”）與一般的專題讀寫相比，突出了審美特質(zhì)。如何引導(dǎo)“審美主體”去發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、創(chuàng)造美，即如何“審”出“美”來(lái)？筆者以為，只有重視“審”，才能體驗(yàn)“美”，“審”比“美”更具教學(xué)論意義。在教學(xué)論層面，“審”是靈魂的喚醒與激發(fā)，它不僅止于感性的欣賞與體驗(yàn)，還包含理性的分析、探究、推理、發(fā)現(xiàn)等，它充滿挑戰(zhàn)思維的樂(lè)趣，是發(fā)展智力的更高階的理性之美。

很多人對(duì)批判性思維有三大誤解，將它等同于否定思維、邏輯思維、純技能，這是對(duì)批判性思維的嚴(yán)重窄化。批判性思維是“對(duì)思維展開的思維”，其本質(zhì)在于提出問(wèn)題，提出問(wèn)題的目的是通過(guò)深入分析探究和理性實(shí)證判斷獲得真知。它涵蓋認(rèn)知的全要素、全過(guò)程，問(wèn)題、概念、證據(jù)、判斷的辨別、概括、分析、推理、質(zhì)疑、評(píng)估等，邏輯只是推理的一個(gè)子要素，是認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)角度。批判性思維除了技能要素，還有情感及習(xí)性等要素。這里借用國(guó)內(nèi)學(xué)者文秋芳的思辨能力量具的理論模型作說(shuō)明，見表1[1]。

可見，批判性思維注重思維的過(guò)程引導(dǎo)與訓(xùn)練，通過(guò)開展各思維要素的過(guò)程，促進(jìn)認(rèn)知不斷深化，提升理性審美能力；并通過(guò)思維情感的體驗(yàn)與過(guò)程強(qiáng)化，獲得感性的審美愉悅。與普通思維相比，批判性思維在思維全要素的基礎(chǔ)上，不斷地分析與綜合，不斷地聚焦與發(fā)散，使思維更具活性，更能提升學(xué)生思維能力與品質(zhì)，是高中生必備的高階思維。下面以《勸學(xué)》《師說(shuō)》的聯(lián)讀為例闡述本文觀點(diǎn)，即如何通過(guò)發(fā)展批判性思維深化審美讀寫的實(shí)施路徑。

一、歸類、比較、分析：訓(xùn)練清晰精確的梳理概括力

“思維的結(jié)果是通過(guò)思維過(guò)程形成的，已形成的思維結(jié)果又參加新的思維過(guò)程?！盵2]所以，思維過(guò)程中的每一步既指過(guò)程，又指結(jié)果，還是方法、能力、形式、目的。為了不造成認(rèn)知混亂，本文所用系列概念的內(nèi)涵可以綜合表達(dá)為：在培養(yǎng)批判性思維的過(guò)程中，運(yùn)用具體思維方法，促進(jìn)某種思維能力提升。

分類，就是在比較基礎(chǔ)上，按照事物的異同程度把事物分為不同層次的類別。分類的實(shí)質(zhì)，就是確定對(duì)象之間種屬的關(guān)系和聯(lián)系[3]。本文所說(shuō)的“歸類”，是建立在分類基礎(chǔ)上，將某一個(gè)體歸入某一類。在實(shí)際文本解讀中，“分類”可以簡(jiǎn)化為將某個(gè)種概念從多個(gè)角度切分為不同的屬概念，再?gòu)奈谋局姓页鱿嚓P(guān)內(nèi)容歸入某一類小概念，進(jìn)行“歸類”。

如《勸學(xué)》《師說(shuō)》兩篇文章在“學(xué)習(xí)之道”這一大單元。從文本內(nèi)容出發(fā)，可引導(dǎo)學(xué)生將“學(xué)習(xí)之道”分類：學(xué)什么？為什么要學(xué)？怎么學(xué)？即學(xué)習(xí)的內(nèi)容、意義、方法、態(tài)度，再分別從兩篇文章中找出相關(guān)闡釋，并將相應(yīng)文本內(nèi)容進(jìn)一步分出小類，再抽象概括。如何分類？學(xué)生會(huì)提出若干屬概念，通過(guò)不斷的比較分析，最終確定幾個(gè)最優(yōu)選項(xiàng)，歸類過(guò)程亦是如此?？梢姡胺诸悺迸c“歸類”的思維過(guò)程主要包含“分析、比較、抽象、概括”，即側(cè)重于在分析比較中訓(xùn)練學(xué)生的梳理概括力。最終思維過(guò)程形成下表（見表2）。

這兩篇文章都是論述文，我們還可以從文體形式角度出發(fā)，對(duì)“論述文”這個(gè)種概念進(jìn)行切分，分出“中心觀點(diǎn)”“小觀點(diǎn)”“論證結(jié)構(gòu)與思路”“論據(jù)”“論證方法”“論證方式”等屬概念，再?gòu)奈谋局姓页鼍唧w的內(nèi)容進(jìn)行抽象與概括，在此思維過(guò)程中，對(duì)文本內(nèi)容的分析、比較、綜合、判斷等會(huì)反復(fù)推進(jìn)，最終形成下表的思維成果（見表3）。

二、質(zhì)疑、推理、反思：發(fā)展嚴(yán)謹(jǐn)深入的邏輯探究力

鄧恩認(rèn)為，批判性思維有別于能力，但它是批判性思考者的DNA，反映為一種態(tài)度或是一種心靈習(xí)性，這種習(xí)性就是“批判精神”。批判精神作為一種習(xí)性，它首先表現(xiàn)為質(zhì)疑態(tài)度[4]。這種態(tài)度理性、開放、謹(jǐn)慎、謙遜，它只是指出問(wèn)題，并非排斥或否定。同理，提問(wèn)本身也包含分析綜合、比較分類等思維全過(guò)程。思維的每個(gè)因素都與其他因素互為因果，而提問(wèn)則成了推動(dòng)各思維要素往深一層發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。缺了這個(gè)節(jié)點(diǎn)，思維各要素就只在同一平面運(yùn)行，只有一維。有了提問(wèn)推動(dòng)，思維各要素互相碰撞，形成二維、三維甚至更多維度的立體空間。

提出問(wèn)題后，便進(jìn)入求證探究、解決問(wèn)題的過(guò)程。求證，首先應(yīng)從文本中搜尋，再補(bǔ)充文本外的相關(guān)證據(jù)。在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)展開全因素思維過(guò)程，其中歸納演繹推理是得出最終判斷的最重要一環(huán)。得出最終判斷解決所提出的問(wèn)題后，可以對(duì)新的判斷進(jìn)行新的反思，思維深入新的一層繼續(xù)循環(huán)開展。根據(jù)杜威的闡述，批判性思維是一種積極主動(dòng)的反思過(guò)程[5]，而“反思”的實(shí)質(zhì)就是推動(dòng)思維循環(huán)往復(fù)往縱深發(fā)展的主動(dòng)求索，特別是對(duì)一個(gè)已求證的判斷，進(jìn)行正反再判斷。

1.質(zhì)疑一：兩篇文章都沒(méi)有明確講到學(xué)什么（學(xué)習(xí)的內(nèi)容）

現(xiàn)代人應(yīng)有這樣的理性認(rèn)知：學(xué)什么比怎么學(xué)更重要。學(xué)什么是方向、是指引。所以，這兩篇文章究竟提倡學(xué)什么？是否是我們今天所學(xué)的文化知識(shí)？這兩篇文章對(duì)我們的積極意義體現(xiàn)在哪里？通過(guò)對(duì)文本中證據(jù)的搜尋和對(duì)相關(guān)證據(jù)的補(bǔ)充，最終形成下表中的推理反思的思維過(guò)程（見表4）。

2.質(zhì)疑二：《師說(shuō)》有提倡學(xué)習(xí)方法嗎？

《師說(shuō)》似乎未提及學(xué)習(xí)方法，但有兩處值得體味。一為“解惑”：出現(xiàn)“惑”必有一個(gè)前提，學(xué)習(xí)者不能死讀書，而應(yīng)該積極思考、謹(jǐn)慎求證、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)、學(xué)以致用，不能“死學(xué)”而要“活學(xué)”，這樣才能有所發(fā)現(xiàn)，有“困惑”。換言之，有“惑”之學(xué)必是有思考的主動(dòng)之學(xué)。對(duì)“惑”的重視，正體現(xiàn)韓愈對(duì)主動(dòng)思考式學(xué)習(xí)的提倡。二為“從師學(xué)習(xí)”：此亦為全文核心，也反復(fù)出現(xiàn)。自己體悟不可以嗎？為何一定要“從師”學(xué)習(xí)，文中又講“三人行，必有我?guī)煛?，可見，韓愈強(qiáng)調(diào)“請(qǐng)教討論探究交流”的互動(dòng)式學(xué)習(xí)，并不看好獨(dú)學(xué)的方式，因?yàn)椤蔼?dú)學(xué)而無(wú)友，孤陋而寡聞”。

3.質(zhì)疑三：《師說(shuō)》有中心觀點(diǎn)嗎？

傳統(tǒng)的教參認(rèn)為文章中的觀點(diǎn)是“古之學(xué)者必有師”，后有教師提出是“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，也有說(shuō)是“道之所存，師之所存”的。筆者以為，以上都不能算是中心觀點(diǎn)。因?yàn)槿牟⒎菄@以上觀點(diǎn)展開，最多是小觀點(diǎn)。而“古之學(xué)者必有師”，只是作者認(rèn)定的事實(shí)或現(xiàn)象。全文在寫什么？不就是通過(guò)古今對(duì)比批判今人的錯(cuò)誤做法嗎？即“今之眾人，而恥學(xué)于師”。

所以我們可從反面推導(dǎo)中心觀點(diǎn)：今人不能恥師，應(yīng)從師學(xué)道解惑。

那文章為何不直接亮出中心觀點(diǎn)？顯然，韓愈的《師說(shuō)》，并非要立論，要人們不恥相師。韓愈真正的目的是振興儒道，蘇軾稱其“文起八代之衰，道濟(jì)天下之溺”。他在文中滿腔激憤與正氣地批駁當(dāng)時(shí)權(quán)貴階層的墮落、不學(xué)無(wú)術(shù)，拋棄了儒家道統(tǒng)。他發(fā)起古文運(yùn)動(dòng)，作為振興儒學(xué)的工具和手段，在形式上倡導(dǎo)改變六朝浮靡的文風(fēng)，在思想上強(qiáng)調(diào)儒家仁義是社會(huì)整體利益，斥佛老求“清凈寂滅”的境界是為一己私利。他呼吁人們尊重人才、尊重知識(shí)，向真正的人才學(xué)習(xí)、解惑，鼓勵(lì)寒門之士謙虛好學(xué)，追求真才實(shí)學(xué)，而他自己，致力于為寒門代言，努力打破門閥壟斷，改革人才選拔制度，真正踐行儒家之道。

三、評(píng)價(jià)、遷移、創(chuàng)造：于讀寫結(jié)合中提升思辨表達(dá)力

這里的評(píng)價(jià)不是文本學(xué)習(xí)過(guò)程中的評(píng)價(jià)，而是研讀文本后借助遷移閱讀的總結(jié)提升。通過(guò)評(píng)價(jià)，一方面，形成體系化的認(rèn)知，以進(jìn)一步提升思維能力；另一方面，在寫作中應(yīng)用以提升表達(dá)能力。評(píng)價(jià)的方式主要是讀寫結(jié)合，如結(jié)合課外資料寫關(guān)于荀子與韓愈的人物評(píng)價(jià)，或結(jié)合論學(xué)的相關(guān)資料寫對(duì)學(xué)習(xí)之道的理解，或直接運(yùn)用所學(xué)觀點(diǎn)練寫“學(xué)習(xí)”話題的小作文。這種提升式的評(píng)價(jià)本身就是一種創(chuàng)造思維，是思維發(fā)展的最高形式。讀寫結(jié)合的具體設(shè)計(jì)案例如下文所示。

1.學(xué)寫駁論詞

拓展閱讀鮑鵬山《風(fēng)流去》中《荀子：養(yǎng)在深閨人未識(shí)》一文，再思考文章的邏輯。

有人認(rèn)為《勸學(xué)》的邏輯不嚴(yán)密，主要有5處。①“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)；冰，水為之，而寒于水”句，批評(píng)者認(rèn)為這是自然現(xiàn)象，是外部環(huán)境的作用，并非如同后文“君子博學(xué)而日參省乎己”因主動(dòng)式學(xué)習(xí)的改變。②木的直與曲句，亦是外力的改變與定型，不是主動(dòng)地變直變曲。③“吾嘗終日而思矣”句，提出學(xué)與思的關(guān)系，下文并未圍繞此句展開。④蟹與蛇鱔皆是生物特性，并非專心與否導(dǎo)致的差異。⑤比喻堆砌，抽象分析不足，以喻代析，理性不足。你怎么看？

示例：這篇文章邏輯都沒(méi)毛病。駁①②：“君子博學(xué)而日參省乎己”并非主動(dòng)式學(xué)習(xí)，與下文木的直與曲一樣，只是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)帶來(lái)的改變，校正“性惡”帶來(lái)的行為偏差，從“行無(wú)過(guò)”看出。所謂圣人“化性起偽”，是指這種學(xué)習(xí)出于圣人的設(shè)計(jì)，圣人為了改造人性，創(chuàng)造了人為的禮義法度，所有人必須遵從。駁③：此句只是突出學(xué)的重要性，并未突出學(xué)與思的關(guān)系。駁④：比喻不是寫實(shí)，它只是一個(gè)生動(dòng)形象的聯(lián)想，一種文學(xué)虛構(gòu)中的神似即可，不必苛求于事實(shí)層面的相似。駁⑤：文中20個(gè)比喻，形式多而靈活，通俗易懂，細(xì)致嚴(yán)密，氣勢(shì)如虹。這樣的論述密度大、力度強(qiáng)、層次清，讓人完全折服。這正是此文魅力所在。

2.學(xué)寫辨析詞

拓展閱讀柳宗元《答嚴(yán)厚輿秀才論為師道書》、梁衡《讀韓愈》，回答《師說(shuō)》的“從師學(xué)習(xí)”與我們平時(shí)所說(shuō)的“尊師重教”是否存在區(qū)別。

示例：①《師說(shuō)》一文的重心不是“從師”，更不是“尊師”。既然“三人行，必有我?guī)煛?，那人人皆可為師，皆值得尊重。而我們一般說(shuō)“尊重老師”是指對(duì)從事老師這一職業(yè)者的尊敬。

②此文重心是“學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)的是從師學(xué)習(xí)，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)“儒道”。韓愈只是痛感時(shí)俗的輕浮狂妄，所以文章真正意圖是借抨擊師道的缺失，呼吁對(duì)待知識(shí)、對(duì)待學(xué)習(xí)的正確態(tài)度，從文章被選編在“為學(xué)之道”這一專題也可看出。

3.情境寫作片段設(shè)計(jì)

可結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)三設(shè)計(jì)寫作要點(diǎn)：議論的針對(duì)性?！秳駥W(xué)》是兩千多年前荀子對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的樸素認(rèn)識(shí)，《師說(shuō)》是一千多年前韓愈對(duì)“恥學(xué)于師”的批評(píng)。針對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)中的某些問(wèn)題，以《“勸學(xué)”新說(shuō)》為題，寫一篇短文。要求運(yùn)用比喻論證、對(duì)比論證，駁立結(jié)合。

4.話題作文訓(xùn)練“學(xué)與思”小練筆

（要求運(yùn)用教材素材）

示例：由韓愈的“學(xué)則需惑”思想可知，學(xué)與思不可分離。

韓愈認(rèn)為，讀書窮理，須不斷從師學(xué)習(xí)，而要提高學(xué)習(xí)效果，須有“惑”，因?yàn)橐磺袑W(xué)問(wèn)皆從疑問(wèn)中求得。他說(shuō)“人非生而知之者，孰能無(wú)惑”“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，認(rèn)為生惑和釋惑的過(guò)程也就是學(xué)習(xí)的過(guò)程。

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