語文核心素養(yǎng)蘊(yùn)含的三種邏輯關(guān)系及遵循的對(duì)應(yīng)原則

摘 要 如何在浸潤(rùn)式的日常教學(xué)中完成語文核心素養(yǎng)的落地問題，必須深入剖析“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面構(gòu)成的邏輯關(guān)系及遵循的對(duì)應(yīng)原則。具體而言，剖析主次關(guān)系應(yīng)遵循整體性原則，剖析遞進(jìn)關(guān)系應(yīng)遵循側(cè)重性原則，剖析因果關(guān)系應(yīng)遵循取舍性原則。唯有明確這三點(diǎn)，才能在潛移默化中讓學(xué)生形成扎實(shí)的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 語文核心素養(yǎng) 邏輯關(guān)系 原則

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》雖然明確了語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，但對(duì)于四者之間的邏輯關(guān)系，只是從理論的層面泛泛而談，并沒有進(jìn)行深入細(xì)致的闡釋和清晰明確的界定。而一線教師如果想把這四個(gè)方面巧妙地融入自己的課堂教學(xué)中，必須先明確它們之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，然后在目標(biāo)的達(dá)成上進(jìn)行側(cè)重性的取舍，再結(jié)合具體而又真實(shí)的情境活動(dòng)進(jìn)行必要的實(shí)踐，最終才能在潛移默化中讓學(xué)生形成扎實(shí)的核心素養(yǎng)。

籠統(tǒng)來講，四者之間存在著相對(duì)的并列關(guān)系，但又不是傳統(tǒng)意義上那種簡(jiǎn)單的并列關(guān)系。之所以說它們是相對(duì)的并列關(guān)系，是因?yàn)樗鼈児餐瑯?gòu)成語文核心素養(yǎng)這一整體，都是語文核心素養(yǎng)的下位概念。它們之間互不隸屬，并且相對(duì)獨(dú)立，正是這種相對(duì)獨(dú)立的特性構(gòu)成了四者之間相對(duì)的并列關(guān)系。之所以說它們之間不是傳統(tǒng)意義上那種簡(jiǎn)單的并列關(guān)系，是因?yàn)樗恼咴跉w類上略有不同，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”傾向于具象化的實(shí)踐操作，而后三者傾向于抽象化的理論建構(gòu)，抽象化的理論建構(gòu)如果想要直觀可視，必須借助具象化的情境活動(dòng)來達(dá)成。如果拋開具象化的情境活動(dòng)而選擇凌空蹈虛的抽象化理論，表面上看熱鬧非凡、華麗耀眼，其實(shí)質(zhì)卻是經(jīng)不起推敲的空中樓閣，最終也只是霧里看花，難以取得實(shí)質(zhì)性的教學(xué)效果。因此，從這一層面上來講，它們之間又不是傳統(tǒng)意義上那種簡(jiǎn)單的并列關(guān)系。如果想要清晰地剖析出四者之間的邏輯關(guān)系，則必須在遵循對(duì)應(yīng)原則的基礎(chǔ)上，使之形成一個(gè)完整的邏輯鏈條，以理論加持，從實(shí)踐出發(fā)，在完善理論的基礎(chǔ)上，再使之指導(dǎo)實(shí)踐，然后進(jìn)行必要深化，形成切實(shí)有效的實(shí)踐范式，這才是打開和深入語文核心素養(yǎng)的正確方式。

概括來講，語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面在遵循對(duì)應(yīng)原則的基礎(chǔ)上蘊(yùn)含著以下三種邏輯關(guān)系。

一、主次關(guān)系應(yīng)遵循整體性原則

語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面存在著主次關(guān)系，這種主次關(guān)系是從課堂教學(xué)操作的層面出發(fā)的，如果不立足于這一層面，所謂的主次關(guān)系便是空談。具體而言，在課堂教學(xué)中，能夠直接具象化操作的素養(yǎng)便是主要素養(yǎng)，不能夠直接具象化操作的素養(yǎng)則是次要素養(yǎng)。而從邏輯層面上講，次要素養(yǎng)從屬于主要素養(yǎng)，并且借助主要素養(yǎng)來達(dá)成，這是四者存在主次關(guān)系的邏輯前提，萬萬不可拋開這種邏輯前提來談主次關(guān)系。因?yàn)樵谡Z文核心素養(yǎng)構(gòu)成的四個(gè)方面中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”實(shí)操性較強(qiáng)，又是課堂教學(xué)的常態(tài)，且有極強(qiáng)的抓手，其他三個(gè)方面都可借助它來具象化地達(dá)成訓(xùn)練目標(biāo)。當(dāng)然，語言的建構(gòu)與運(yùn)用主要依托于教材中的典范性文本，教師通過典范性文本中的典型例子，來建構(gòu)真實(shí)的語言情境，通過真實(shí)有效的實(shí)踐活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生語言素養(yǎng)的提升。這是最直觀的具象化，也是最便于操作的情境化活動(dòng)，所以，它在四者之中處于毫無爭(zhēng)議的主導(dǎo)地位。而后三者都偏重于抽象化，不易操控，必須借助“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一具象化的方式在浸潤(rùn)式的日常教學(xué)中才能最終達(dá)成，所以，從教學(xué)層面來講，后三者從屬于“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，處于次要地位，也是毫無爭(zhēng)議的。

這種主次地位一旦確立，就必須遵循整體性原則。因?yàn)樵诰V領(lǐng)性文件 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中已經(jīng)明確了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體”[1]，言外之意，即四者在實(shí)際的課堂教學(xué)中不能被刻意地割裂開來。如何才能不把四者割裂開來呢？簡(jiǎn)而言之，就是借助創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性情境活動(dòng)，做到你中有我、我中有你，在訓(xùn)練一個(gè)方面的同時(shí)也能促進(jìn)另一個(gè)方面甚至是幾個(gè)方面的發(fā)展。當(dāng)然，并不是每次的情境化活動(dòng)都要兼顧四個(gè)方面，但至少應(yīng)該兼顧兩個(gè)方面，這樣才能使核心素養(yǎng)的訓(xùn)練與提升達(dá)到效益最大化。因?yàn)檎Z言的模糊性與多樣性，不同的個(gè)體解讀起來存在著相對(duì)的差異性，解讀出來的語言內(nèi)涵便具有多樣性，這在本質(zhì)上已經(jīng)決定語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面不可能割裂開來。要完成一個(gè)層面的素養(yǎng)訓(xùn)練，必須借助其他層面的素養(yǎng)訓(xùn)練來達(dá)成。比如在對(duì)典范性文本進(jìn)行“語言建構(gòu)與運(yùn)用”時(shí)，必須根據(jù)具體生情創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言情境活動(dòng)。而這個(gè)語言情境化活動(dòng)必須遵循整體性的原則，而不是只遵循單一性的原則，如果只是為了語言建構(gòu)而建構(gòu)，為了語言運(yùn)用而運(yùn)用，教學(xué)效果將大打折扣。換言之，在訓(xùn)練與提升“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一素養(yǎng)的同時(shí)，最好也要兼顧其他三種素養(yǎng)的訓(xùn)練和提升。強(qiáng)調(diào)四者之間的主次關(guān)系應(yīng)從認(rèn)知判斷的角度和操作掌控的角度兩個(gè)方面入手，認(rèn)知判斷的角度則應(yīng)立足于文本的特質(zhì)和具體的生情，以兩者作為具體的抓手而不動(dòng)搖；而操作掌控的角度要簡(jiǎn)潔實(shí)用，利于教師點(diǎn)撥和學(xué)生參與，一切都要從便于課堂的實(shí)操性和有效性出發(fā)?？偠灾谡w中達(dá)到同步共振，促使語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面都能得到有效的訓(xùn)練與提升。

這種抽象的理論闡釋不利于我們對(duì)“主次關(guān)系”和“整體性原則”進(jìn)行全面深入的理解，因而，在具體的課堂操作中必須創(chuàng)設(shè)與文本緊密聯(lián)系的情境活動(dòng)，這種情境必須從社會(huì)生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境和個(gè)人體驗(yàn)情境中生成，或者同時(shí)兼顧三種情境的特質(zhì)。在這一整體性情境的加持下，根據(jù)文本的特質(zhì)，在立足語言文字的基礎(chǔ)上，進(jìn)行高度概括與提煉，兼顧語文核心素養(yǎng)四個(gè)方面的內(nèi)涵，然后結(jié)合具體的生情，設(shè)置二至四個(gè)對(duì)應(yīng)的情境活動(dòng)，把學(xué)知識(shí)變成提高學(xué)科素養(yǎng)和解決實(shí)際問題的能力。如此一來，不僅能激發(fā)學(xué)生的參與興趣，而且還能在解決問題的過程中，使學(xué)生的各種核心能力都得到均衡發(fā)展。

二、遞進(jìn)關(guān)系應(yīng)遵循側(cè)重性原則

因?yàn)椤罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)的根基，一切關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)的提升皆根源于此，所以從這一層面出發(fā)，“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”都與之構(gòu)成單向度的遞進(jìn)關(guān)系。何謂單向度的遞進(jìn)關(guān)系？就是以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為構(gòu)建主體，由此生發(fā)開去，分別與其他三個(gè)方面構(gòu)成縱向的遞進(jìn)關(guān)系。另者必須明確，除此之外，其他三個(gè)方面之間不構(gòu)成這種縱向遞進(jìn)關(guān)系，更不構(gòu)成橫向遞進(jìn)關(guān)系。這種單向度的遞進(jìn)關(guān)系，必須以可視化和具象化的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”作為前提，其他三個(gè)方面都是在這個(gè)前提的基礎(chǔ)上順延和派生出來的。從這一意義上說，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是構(gòu)成課堂要素的主體，是創(chuàng)設(shè)課堂情境的導(dǎo)向，是完成課堂任務(wù)的抓手，一切教學(xué)效果的達(dá)成都要圍繞它來展開。因此可以說，課堂情境的創(chuàng)設(shè)其實(shí)質(zhì)是“語文核心素養(yǎng)”可視化和具象化的漸進(jìn)過程。

在其可視化和具象化的漸進(jìn)過程中，利用必備的知識(shí)體系，借助靈動(dòng)鮮活的語言實(shí)踐，去探究語言的建構(gòu)規(guī)律與表達(dá)技巧。在夯實(shí)語言建構(gòu)與運(yùn)用的基點(diǎn)之上，能夠“獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”[2]，或者“逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”[3]，抑或“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓寬文化視野，增強(qiáng)文化自覺，提升中國(guó)特色社會(huì)主義文化自信，熱愛祖國(guó)語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義”[4]?？偠灾?，在整個(gè)授課過程中，借助“語言建構(gòu)與運(yùn)用”來實(shí)現(xiàn)以一促一，或者以一促二，甚至以一促三的單向度遞進(jìn)，才是這種單向度遞進(jìn)關(guān)系的關(guān)鍵點(diǎn)，一定要明晰和牢記。

另外，還必須明晰，“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”除了與“語言建構(gòu)與運(yùn)用”之間形成單向度的遞進(jìn)關(guān)系外，它們?nèi)咧g還構(gòu)成一種并不緊密的并列關(guān)系。所謂并不緊密的并列關(guān)系，理論上是說三者的地位是平等的，它們可能在一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)上同時(shí)生發(fā)，也可能在不同的三個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)上各自生發(fā)，但它們?nèi)咧g不構(gòu)成任何交叉式的遞進(jìn)關(guān)系。這是四者之間在形成單向度遞進(jìn)關(guān)系時(shí)的特殊之處，唯其特殊，才要引起我們足夠的重視，更要慎重對(duì)待這種特殊的單向度遞進(jìn)關(guān)系和三者之間并不緊密的并列關(guān)系。這種特殊性對(duì)整個(gè)課堂的精妙預(yù)設(shè)、靈動(dòng)生成、節(jié)奏把控、重難點(diǎn)落實(shí)及學(xué)生的素養(yǎng)提升都有著至關(guān)重要的導(dǎo)向作用。

在實(shí)操層面，我們一再強(qiáng)調(diào)，“思維”“審美”“文化”都是繁雜而又抽象的概念，只可意會(huì)而難以言傳，如果想要訓(xùn)練和提升這三種核心素養(yǎng)，一定要借助具象化和可視化的情境活動(dòng)來達(dá)成。而“語言建構(gòu)與運(yùn)用”就是創(chuàng)設(shè)具象化和可視化情境活動(dòng)的最佳抓手，因而這三種抽象的核心素養(yǎng)只可與具象化和可視化的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”構(gòu)成遞進(jìn)關(guān)系，它們依附于這種具象化和可視化的核心素養(yǎng)，來訓(xùn)練和提升各自的素養(yǎng)。這一點(diǎn)是新課堂創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵，也是情境活動(dòng)設(shè)置的關(guān)鍵。同時(shí)，我們還要明確，它們?nèi)咧g除了可以構(gòu)成并不緊密的并列關(guān)系外，還可以根據(jù)情境活動(dòng)的不同構(gòu)成共存關(guān)系，甚至構(gòu)成交叉關(guān)系，但就是不能構(gòu)成遞進(jìn)關(guān)系，這一點(diǎn)也是必須明確的。

在深入剖析這種單向度的遞進(jìn)關(guān)系時(shí)，必須遵循側(cè)重性原則才能化繁為簡(jiǎn)、有的放矢。所謂的側(cè)重性原則，就是在具象化和可視化的教學(xué)活動(dòng)中，傾向于“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的實(shí)操性和靈活性。只有在注重實(shí)操性的基礎(chǔ)之上，才能腳踏實(shí)地地訓(xùn)練和提升語文核心素養(yǎng)；只有在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的靈活性上多下功夫，才能更有效地促進(jìn)“思維”“審美”“文化”等相關(guān)素養(yǎng)的夯實(shí)與發(fā)展。側(cè)重性原則主要解決大概念、大單元、任務(wù)群的落地問題，好的教學(xué)理念，沒有好的實(shí)踐方式去支撐，最終都會(huì)淪為鏡中花、水中月。因此，在預(yù)設(shè)具象化和可視化的教學(xué)時(shí)，必須以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”所創(chuàng)設(shè)的情境化活動(dòng)為核心，找準(zhǔn)它與其他核心素養(yǎng)之間的遞進(jìn)關(guān)系，在這一關(guān)鍵點(diǎn)上進(jìn)行有效訓(xùn)練，才能最終提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、因果關(guān)系應(yīng)遵循取舍性原則

因果關(guān)系是所有邏輯關(guān)系中相對(duì)清晰淺顯卻又聯(lián)系緊密的一種顯性關(guān)系。在闡釋這種關(guān)系時(shí)必須明確何為因何為果，還要明白它們之間是通過什么樣的介質(zhì)構(gòu)成的因果關(guān)系，這是剖析因果關(guān)系的關(guān)鍵，也是理解因果關(guān)系構(gòu)成的必要條件。從專業(yè)的角度來講，因果關(guān)系是邏輯關(guān)系中十分常見的且具有思辨內(nèi)涵的基準(zhǔn)關(guān)系，原因和結(jié)果是邏輯線條的重要兩極，它們借助一定的介質(zhì)共同揭示客觀世界中普遍聯(lián)系的兩個(gè)事物之間是如何構(gòu)成因果關(guān)系的，并使之形成先后相繼、彼此制約的一對(duì)范疇概念，借此來探究事物內(nèi)部的規(guī)律性。具體而言，原因是指引起一定范疇現(xiàn)象的具體化現(xiàn)象，更具針對(duì)性；結(jié)果是指由于原因的內(nèi)化作用，使之串聯(lián)而引起的指向性現(xiàn)象，更具生成性。

因果關(guān)系形成的前提是事物間存在著的必然性聯(lián)系，而分析這種必然性聯(lián)系卻有一定的難度。針對(duì)語文核心素養(yǎng)而言，四個(gè)方面之間的必然性聯(lián)系，主要考查語言與思維、語言與審美、語言與文化、思維與審美、思維與文化及審美與文化之間的過渡性必然關(guān)系。如何把握這種過渡性必然關(guān)系，影響著對(duì)因果關(guān)系的辨析。在實(shí)際操作中，通過這種過渡性必然聯(lián)系而形成因果邏輯鏈條，讓原因與結(jié)果有機(jī)地串聯(lián)起來，使之成為一個(gè)聯(lián)系緊密的整體。當(dāng)然，這種必然性聯(lián)系，需要借助一定的介質(zhì)，才能構(gòu)成真正意義上的因果關(guān)系。那么，它們借助的介質(zhì)又是什么呢？大而化之就是借助典型性語言構(gòu)成的情境化活動(dòng)。這種典型性語言可以來源于課本中的經(jīng)典性文本，也可以來源于生活中鮮活生動(dòng)的事例，但主要來源于課本中的經(jīng)典性文本。這種典型性語言的選擇，需要授課老師具有超強(qiáng)的鑒賞力、敏銳的判斷力、高超的分析力、深厚的駕馭力與精巧的創(chuàng)造力，才能游刃有余地把語文核心素養(yǎng)之間的因果邏輯線條串聯(lián)起來。

那在構(gòu)成語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面中，究竟何為因？何為果？它們之間又是通過什么樣的方式來構(gòu)成因果關(guān)系的？簡(jiǎn)而言之，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是因，而“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”則是其得出的對(duì)應(yīng)的果。這是為了便于理解它們之間的因果關(guān)系而采用的一種簡(jiǎn)化方式，其實(shí)，要真正了解它們之間的因果關(guān)系，遠(yuǎn)比這種簡(jiǎn)化方式要復(fù)雜得多。我們采用條分縷析的方式來講一講它們之間的因果關(guān)系，先來講一講“語言建構(gòu)與運(yùn)用”與“思維發(fā)展與提升”是如何構(gòu)成因果關(guān)系的?！罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”是課堂教學(xué)呈現(xiàn)的主要方式，是具象化的手段，主要借助典型性文本中的典型性語言或生活中鮮活生動(dòng)的典范性事例作為情境活動(dòng)的抓手，以此來歸納語言建構(gòu)的規(guī)律和夯實(shí)語言運(yùn)用的技巧。在達(dá)成“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的過程中，通過實(shí)操性訓(xùn)練，生成“思維發(fā)展與提升”的最終結(jié)果，這便是兩者因果關(guān)系的完整流程。再來講一講“語言建構(gòu)與運(yùn)用”與“審美鑒賞與創(chuàng)造”是如何構(gòu)成因果關(guān)系的?！皩徝黎b賞與創(chuàng)造”的達(dá)成立足于“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的訓(xùn)練過程，對(duì)具體語言建構(gòu)規(guī)律的賞析就是對(duì)審美鑒賞力的提升，對(duì)語言規(guī)律的活學(xué)活用，就是對(duì)審美創(chuàng)造力的歸納，這種因果在具體的操作中一對(duì)一地生成，這大概就是兩者之間因果關(guān)系的特殊性，也是兩者形成因果關(guān)系的重中之重。最后來講一講“語言建構(gòu)與運(yùn)用”與“文化傳承與理解”是如何構(gòu)成因果關(guān)系的?！拔幕瘋鞒信c理解”是一個(gè)潛移默化的過程，但這種潛移默化的過程，仍然需要借助“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的訓(xùn)練過程來達(dá)成。“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這種長(zhǎng)期訓(xùn)練的因，最終會(huì)在悄無聲息中結(jié)出“文化傳承與理解”的果，這是兩者構(gòu)成因果關(guān)系的關(guān)鍵之處。在夯實(shí)與訓(xùn)練“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)的過程中，無意識(shí)或者有意識(shí)加深了這種看似毫無關(guān)聯(lián)其實(shí)質(zhì)卻又緊密聯(lián)系的邏輯關(guān)系，便在一定意義上構(gòu)成了清晰的因果關(guān)系，也因此達(dá)到了提升學(xué)生兩種核心素養(yǎng)的目的。所以，如果想要明晰這種因果關(guān)系，重點(diǎn)在剖析“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這個(gè)“因”與其他三個(gè)方面究竟會(huì)結(jié)出什么樣的“果”來，它們之間又是通過何種方式構(gòu)成這種因果關(guān)系的。

在剖析語文核心素養(yǎng)構(gòu)成的因果關(guān)系時(shí)，必須遵循取舍性原則。而何謂取舍性原則？就是在構(gòu)成因果關(guān)系的語文核心素養(yǎng)的任意兩個(gè)方面中，選取最重要的關(guān)鍵點(diǎn)作為因果關(guān)系的支撐介質(zhì)，同時(shí)把一些與因果關(guān)系聯(lián)系不緊密的枝枝蔓蔓果斷舍棄，正所謂“取我所用，舍我無用”。支撐介質(zhì)的立足點(diǎn)是情境化活動(dòng)，以情境化活動(dòng)的因，結(jié)出核心素養(yǎng)的果。凡是有利于學(xué)生在實(shí)操中逐步提升語文核心素養(yǎng)的情境或情境化活動(dòng)，都是最佳的支撐介質(zhì)?？梢源_定地講，只要把握住真實(shí)高效的支撐介質(zhì)，便把握住了因果關(guān)系的內(nèi)在邏輯，也就把握住了核心素養(yǎng)訓(xùn)練與提升的實(shí)質(zhì)。因此，凡是與因果關(guān)系支撐介質(zhì)緊密相關(guān)的情境或情境化活動(dòng)，都應(yīng)極力鋪排與渲染。這需要我們從邏輯層面進(jìn)行深入細(xì)致的剖析，唯有如此，才能賦予語文核心素養(yǎng)四個(gè)方面之間因果關(guān)系的合理性。同時(shí)，要在剖析的過程中逐步辨析這種因果關(guān)系的必然性，才能理清四者之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，從而有利于課堂教學(xué)的操作，也最終有利于核心素養(yǎng)的提升。

綜上所述，剖析主次關(guān)系，首先要明確核心素養(yǎng)的四個(gè)方面誰主誰次的問題，以及這種主次關(guān)系之間的邏輯鏈條是如何形成的。并且還要在此基礎(chǔ)上了解在實(shí)踐操作中如何通過情境化活動(dòng)來闡釋這種邏輯關(guān)系，才能夠使這種邏輯關(guān)系的隱形鏈條形成完美的閉環(huán)；其次還要明確在核心素養(yǎng)的四個(gè)方面中如何保證“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的主體地位不動(dòng)搖，進(jìn)而讓其他三個(gè)方面的核心素養(yǎng)依附“語言建構(gòu)與運(yùn)用”所營(yíng)造的情境活動(dòng)而達(dá)成訓(xùn)練效率的最大化；最后要明確四者構(gòu)成的主次關(guān)系一定要遵循整體性原則，不能厚此薄彼，更不能顧此失彼，而應(yīng)在具象化的原則下，同步共振，共同訓(xùn)練，從而達(dá)到提升核心素養(yǎng)的目標(biāo)。而剖析遞進(jìn)關(guān)系，必須在明確單向度指向的前提下，找準(zhǔn)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”與其他三個(gè)方面之間是如何構(gòu)成遞進(jìn)關(guān)系的？然后在充分剖析這種遞進(jìn)關(guān)系的基礎(chǔ)上使之形成具象化和可視化的情境活動(dòng)，但在推動(dòng)情境活動(dòng)的具體流程中，一定要遵循側(cè)重性原則，始終不渝地傾向于“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，然后在充分挖掘其實(shí)操性和靈活性兩個(gè)基點(diǎn)之上，使核心素養(yǎng)的四個(gè)方面均衡有序的發(fā)展。而剖析因果關(guān)系，必須先明確因果關(guān)系這一概念的內(nèi)涵與外延，然后再具體到語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，確定它們究竟誰是因誰是果，并且還要進(jìn)一步明確它們之間的因果關(guān)系是如何衍生出來的，這種邏輯流程究竟符不符合因果關(guān)系的內(nèi)涵與外延。一切就緒后，再明確把握因果關(guān)系的本質(zhì)是為了更好地訓(xùn)練和提升語文核心素養(yǎng)，這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)絕不能動(dòng)搖。同時(shí)還要明確在把握因果關(guān)系的過程中一定要遵循取舍性原則，取舍性原則的關(guān)鍵則是有利于情境化活動(dòng)的開展與訓(xùn)練，在創(chuàng)設(shè)情境化活動(dòng)時(shí)選取有利于訓(xùn)練與提升核心素養(yǎng)的主要方面為我所用，相反果斷舍棄一些與訓(xùn)練和提升核心素養(yǎng)關(guān)聯(lián)不大的次要方面，保證訓(xùn)練和提升的有效性。

參考文獻(xiàn)

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