我國城市中小學(xué)生家長教育焦慮生成與維持機制的質(zhì)性研究

鄧林園 唐逸文 王婧怡 李蓓蕾

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875)

一、問題提出

(一)社會背景:家長教育焦慮日益嚴(yán)重

2022年,《家庭教育促進法》正式施行。但隨著家長責(zé)任不斷被強調(diào),這一群體的心理健康問題也愈發(fā)凸顯,最引人關(guān)注的就是家長的教育焦慮問題,調(diào)查顯示68%的受訪家長對孩子教育感到“焦慮”。[1]家長教育焦慮是指家長在教育孩子的過程中因孩子學(xué)習(xí)、擇校、就業(yè)等方面的不確定性而產(chǎn)生的一種持續(xù)的情緒狀態(tài),如著急、緊張、擔(dān)心等。[2-3]“雙減”政策[4]實施后,家長的教育焦慮程度有所緩解,但仍有不少家長在孩子的教育問題上感到焦慮[5]。過高的教育焦慮會帶來一系列問題,在微觀層面,高教育焦慮的家長會非理性增大教育投入,加重了家庭經(jīng)濟負擔(dān)[6-7]、加劇家庭矛盾[8]等問題。此外,父母的焦慮情緒會傳遞給孩子,增加孩子的情緒困擾[9],加重孩子的學(xué)習(xí)壓力[10],不利于孩子健康成長。在宏觀層面,焦慮家長在孩子教育上的過度卷入擴大了不同家庭背景孩子的教育質(zhì)量差異,阻礙教育公平的實現(xiàn)。[11]

(二)研究背景:已有研究對教育焦慮生成機制的解釋較為靜態(tài)扁平

關(guān)于城市中小學(xué)生家長教育焦慮的生成機制,已有研究分別從社會環(huán)境、個體心理以及綜合視角進行闡釋。社會環(huán)境視角認(rèn)為家長教育焦慮是獨特社會環(huán)境下的產(chǎn)物,主要從階層分化、教育競爭體制和同輩攀比等角度進行分析。隨著我國經(jīng)濟社會不斷發(fā)展,教育在促進社會階層分化和社會流動中發(fā)揮了重要作用。[12]因此,家長都極其重視子女教育,而我國的教育分流體制導(dǎo)致的同輩間激烈競爭則是家長教育焦慮產(chǎn)生的直接原因。[13]在個體心理層面,教養(yǎng)壓力產(chǎn)生的認(rèn)知調(diào)節(jié)模型[14]和過程模型[15]認(rèn)為,當(dāng)父母發(fā)現(xiàn)自身的能力和資源難以達成教養(yǎng)期望或應(yīng)對外部環(huán)境的挑戰(zhàn)時,就會產(chǎn)生教養(yǎng)壓力。綜合視角則是結(jié)合了前兩個視角的觀點,認(rèn)為這是一種受特定社會環(huán)境和個體心理特性影響而產(chǎn)生的獨特心理狀態(tài),影響因素包括教育期待過高、攀比心理、優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺、教育政策多變、教育體制競爭性強、社會競爭壓力大等因素。[10][16-18]

綜觀已有研究,盡管學(xué)者們大多傾向采取綜合視角,但僅對各影響因素進行簡單組合,從靜態(tài)而非動態(tài)的視角分析中小學(xué)生家長教育焦慮,并未揭示個體認(rèn)知因素與環(huán)境因素之間的互動關(guān)系,以及它們?nèi)绾喂餐绊懡逃箲]的生成與維持,這難以促進對于中小學(xué)生家長教育焦慮的深入理解。此外,已有研究大多聚焦于“為什么家長會有教育焦慮”這一問題,但在現(xiàn)如今中小學(xué)生家長教育焦慮日趨普遍的背景下,增加對“為什么有些家長教育焦慮程度低”這一問題的探索有助于我們理解家長教育焦慮的關(guān)鍵生成機制。

綜上所述,本研究將采用扎根理論的研究策略,在研究對象中同時納入低教育焦慮與高教育焦慮中小學(xué)生家長,探究影響家長教育焦慮生成的主要因素以及各因素之間的互動關(guān)系,構(gòu)建家長教育焦慮生成與維持的機制模型,完善家長教育焦慮相關(guān)理論,為緩解家長過高的教育焦慮提供支持。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法

本研究核心問題在于探究中小學(xué)生家長教育焦慮是如何生成并維持的,而已有研究和理論中少有對這一問題的系統(tǒng)回答,因此選擇扎根理論的策略對研究資料進行分析,希望能獲得關(guān)于這一問題的新認(rèn)識、建構(gòu)新理論。扎根理論強調(diào)基于經(jīng)驗資料建立理論[19]2,其中程序化扎根理論強調(diào)“明確概念的指向,指向變化會產(chǎn)生新的概念內(nèi)涵”[20],更有助于分析家長教育焦慮生成的動態(tài)機制。因此,使用“開放性編碼—選擇性編碼—主軸性編碼”的三級編碼方式對資料進行分析。

(二)研究對象

遵循理論取樣的原則選取研究對象,依據(jù)研究目的選取能為研究問題提供最豐富信息的樣本。[21]在初始抽樣時采取最大差異抽樣的方法,以納入較高與較低焦慮的城市中小學(xué)生家長。[22]105首先采用方便抽樣的方法發(fā)放電子問卷,調(diào)查有意愿參與訪談家長的教育焦慮和人口學(xué)變量,測量家長教育焦慮的問卷改編自李琳編制的《家長教育焦慮問卷》[2]、韓海棠編制的《中產(chǎn)階層家長教育焦慮量表》[3],主要包括學(xué)習(xí)成績焦慮、學(xué)習(xí)態(tài)度焦慮、未來發(fā)展焦慮等方面。共招募到了110位有意愿參與的中小學(xué)生家長,篩去6位來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)/農(nóng)村的家長、5位孩子不在中小學(xué)階段以及16位未寫明孩子學(xué)段的家長后,剩余83位家長。

考慮到不同學(xué)段的教育焦慮可能存在差異,將83位家長按孩子學(xué)段分為小學(xué)組和中學(xué)組,并在各組內(nèi)按照他們的教育焦慮得分從高到低進行排列,從最高和最低兩端開始抽取樣本。研究之初,在兩個學(xué)段組各選取了2位低焦慮和2位高焦慮家長進行訪談。隨著資料分析的深入與發(fā)展理論的需要,又選取了來自非一線城市(如山東淄博、廣東惠州)的家長及學(xué)歷水平相對較低的家長進行訪談。根據(jù)主題飽和(thematical saturation)的原則,當(dāng)數(shù)據(jù)分析中沒有新的編碼和范疇出現(xiàn)時,停止訪談。[23]

本研究判斷家長教育焦慮程度的標(biāo)準(zhǔn)有二:第一,根據(jù)教育焦慮量表的得分判斷,從高到低排序,前25%為高焦慮,后25%為低焦慮;第二,根據(jù)家長自述進行判斷,明確表示“很焦慮”的為高焦慮,明確表示“完全不焦慮”的為低焦慮。本次訪談中選取的低/高焦慮家長均同時滿足以上兩條標(biāo)準(zhǔn)。最終一共選取了21位訪談對象,其基本信息見表 1,隨機選取了其中4位的資料用于后續(xù)的理論飽和度檢驗。

表1 受訪家長基本信息表(1)編碼方式為“孩子學(xué)段(S為中學(xué),E為小學(xué))”+“焦慮程度(L為低焦慮,H為高焦慮)”+序號。

(三)資料收集

本研究在收集資料時采用半結(jié)構(gòu)化訪談法,根據(jù)訪談提綱提問,鼓勵家長分享自己的真實經(jīng)歷和感受。在正式訪談之前,邀請多位家庭教育學(xué)的專家對訪談提綱提出修改建議。修改完成后,通過方便取樣對三位家長進行預(yù)訪談,并再次修改訪談提綱。正式訪談于2021年12月至2022年2月期間進行,通過線上一對一形式進行。訪談提綱包括:(1)基本信息:家庭收入水平、父母受教育程度、父母教育分工等;(2)讓家長產(chǎn)生教育焦慮的事件:焦慮的情景、問題、當(dāng)時的情緒反應(yīng)、行為策略及后果,例如“孩子的教育方面有什么會讓您焦慮的事嗎?當(dāng)時是什么情況?您有什么感受?為什么這些事情會讓您產(chǎn)生這樣的感受?當(dāng)時您是怎么做的?”若為低焦慮家長,則詢問其平時的教育方式和低焦慮的原因;(3)其他補充。對每位家長進行1次訪談,每次訪談時長約為60～90分鐘,訪談后24小時內(nèi)將錄音轉(zhuǎn)錄為文字稿。

三、資料分析過程

(一)開放式編碼

借助MAXQDA2020軟件對訪談資料進行分析,圍繞“家長教育焦慮是如何生成與維持的”這一問題對資料中的有關(guān)現(xiàn)象進行編碼。第一步,“貼標(biāo)簽”,對資料中有關(guān)語句進行初步提煉;第二步,“概念化”,將相近的標(biāo)簽歸在同一概念之下;第三步,“范疇化”,把與同一現(xiàn)象有關(guān)的概念聚攏成形成“范疇”[24]。最終共提煉出56個初始概念,在此基礎(chǔ)上進一步將其歸納為23個初始范疇。由于篇幅限制,此處僅列舉部分范疇形成過程,編碼示例見表 2。

表2 開放式編碼結(jié)果示例(部分)

(二)主軸式編碼

在開放式編碼的基礎(chǔ)上,需要進行關(guān)聯(lián)式編碼,在已經(jīng)建立的編碼節(jié)點之間建立聯(lián)系,使資料的各部分形成有機關(guān)聯(lián)。在對初始范疇進行反復(fù)比對、辨析,并對訪談資料進行反復(fù)研讀之后,提煉出了10個更為精煉的主范疇,具體見表3。

表3 主軸編碼形成的主范疇與對應(yīng)的副范疇

(三)選擇式編碼

由于扎根理論的研究方法旨在建構(gòu)理論,因此需要在已經(jīng)分析出來的概念類屬中概括出一個或數(shù)個核心類屬,它應(yīng)將大部分概念類屬囊括在內(nèi),并具有統(tǒng)領(lǐng)性和啟發(fā)性。[22]通過對十個主范疇之間關(guān)系的反復(fù)考察和分析,將核心范疇確定為“家長教育焦慮生成與維持的環(huán)境—認(rèn)知—行為反饋模型”,主范疇之間的關(guān)系如圖 1所示。

圖1 主范疇之間的邏輯關(guān)系(2)由于“教育焦慮”與“教育行為”并不是本研究編碼得出的主范疇,故在此處用虛線方框表示。

(四)模型構(gòu)建

本研究的核心范疇為“家長教育焦慮生成與維持的環(huán)境—認(rèn)知—行為反饋—歷時模型”,圍繞這一核心范疇的“故事線”可以概括為:“教育期望評估”與“教育效能”共同構(gòu)成認(rèn)知因素,家長會評估孩子現(xiàn)狀與自己期望之間的差距,差距較大時就可能產(chǎn)生教育焦慮,但當(dāng)家長教育效能感較高時則不容易產(chǎn)生教育焦慮?！敖逃w制”和“社會環(huán)境”構(gòu)成的遠端環(huán)境和由“同輩影響”“學(xué)校環(huán)境”及“家庭氛圍”構(gòu)成的近端環(huán)境,它們一方面會直接影響家長教育焦慮的生成與維持,另一方面會通過影響認(rèn)知因素來間接影響家長教育焦慮。在環(huán)境因素內(nèi)部,遠端環(huán)境會通過影響近端環(huán)境來對教育焦慮產(chǎn)生影響,也會通過影響家長的認(rèn)知因素發(fā)揮作用。由“個人經(jīng)歷”和“社會變遷”構(gòu)成的歷時因素會通過影響家長的期望評估來間接影響家長教育焦慮。家長教育焦慮會導(dǎo)致一系列相應(yīng)的教育行為,而這些行為結(jié)果的反饋一方面會反過來直接影響家長的教育焦慮,另一方面會通過影響家長的認(rèn)知因素產(chǎn)生間接作用。此外,家長的認(rèn)知因素會調(diào)節(jié)環(huán)境因素以及行為反饋因素對家長教育焦慮的影響的大小。

(五)理論飽和度檢驗

理論飽和是指即便繼續(xù)追加抽樣,也不會再有新的類屬或相關(guān)主題出現(xiàn)。[19]95對預(yù)留的4名研究對象的訪談資料進行編碼和分析,以檢驗理論飽和度。以編號為E-H-6的家長為例,由于自己是靠學(xué)習(xí)獲得了安穩(wěn)生活(個人經(jīng)歷),這位媽媽很重視孩子的教育,希望他們可以一路升上重點大學(xué)。為此她給孩子報了很多班,對孩子成績要求很高。但在這樣的高壓之下,孩子逐漸出現(xiàn)了抵觸學(xué)習(xí)的行為,學(xué)習(xí)表現(xiàn)也很難達到媽媽的要求(教育期望評估),母子間經(jīng)常因為學(xué)習(xí)的事發(fā)生沖突(行為消極反饋)。面對難以達到自己期望的孩子,她手足無措,因為不管給孩子補多少的課、自己付出多大的努力好像都沒有用,她不知道該怎么教育孩子才能讓孩子達到自己的期望(教育效能),對此感到非常焦慮。后來,她被迫降低了自己的期望,但由于教育的功利價值(社會環(huán)境)以及競爭激烈的小升初選拔(教育體制),使得周圍的家長和孩子都在拼命獲得更好的升學(xué)機會(同輩影響),看著自己“扶不上墻”的孩子,她感到更加焦慮了。按照以上方法,對剩下的3名研究對象的訪談資料進行逐一飽和度檢驗,沒有形成新的概念或范疇,由此可知上述模型在理論上達到了飽和狀態(tài)。

四、模型闡釋

(一)認(rèn)知、環(huán)境、行為反饋因素的直接影響

1.認(rèn)知因素的直接影響

認(rèn)知因素包括家長教育期望評估與教育效能感。首先,教育期望評估結(jié)果較好的家長教育焦慮較低。家長會評估孩子的學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)競爭力和未來發(fā)展等方面與自己教育期望間的差距,認(rèn)為孩子基本符合或是高于期望的家長教育焦慮較低。但如果發(fā)現(xiàn)孩子的“學(xué)習(xí)自主性太差”(E-H-2)或“成績波動比較大”(S-H-2),家長就可能會因為現(xiàn)實與理想之間的落差而產(chǎn)生焦慮。高焦慮家長的期望往往更高更明確,而大部分低焦慮家長對于孩子沒有硬性期望,他們覺得“順其自然就好”(E-L-3),覺得“孩子在哪里都能發(fā)光發(fā)熱”(S-L-4),因此他們教育期望評估的結(jié)果較好,不容易產(chǎn)生焦慮。

其次,教育效能感較高的家長教育焦慮較低。教育效能感是指家長在教育孩子過程中對自己的教育應(yīng)對能力、家長勝任力與情緒調(diào)節(jié)能力的自信程度。第一,應(yīng)對效能高的家長,相信自己輔導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)及為孩子提供豐富的資源(時間、金錢、精力)的能力。例如,S-L-2號家長擁有強大的經(jīng)濟實力與教育能力,他完全不擔(dān)心孩子的未來,“不管他之后發(fā)展得怎么樣,我都已經(jīng)給他規(guī)劃好了未來的路,我也相信自己有足夠的能力輔導(dǎo)他走向成功”。而那些應(yīng)對效能感較低的家長則十分憂慮,因為他們“完全不知道該怎么幫孩子”(E-H-6)、“可能沒有那么豐富的資源”(E-H-3)。第二,家長勝任力高的家長對自己的教育能力較為自信,而不滿意自己家長角色表現(xiàn)的父母則會在教育孩子時陷入迷茫與焦慮,覺得自己“(作為家長)沒有什么拿的出手的”(E-H-5)。第三,情緒調(diào)節(jié)效能高的家長能更好應(yīng)對并調(diào)節(jié)自身焦慮,而缺乏情緒調(diào)節(jié)技能的家長“只能自己面對焦慮”(S-H-6),還會陷入焦慮的循環(huán),“一旦下次孩子成績又下降,我又開始焦慮”(S-H-6)。

最后,家長教育期望評估與教育效能感之間也會相互影響。當(dāng)家長的教育效能感很高時,即便孩子現(xiàn)狀與自己的期望存在差距,這些家長也能泰然處之,因為他們相信自己的教育能力。而當(dāng)家長的教育效能感較低時,哪怕孩子目前的發(fā)展較好,家長也會因害怕自己不能應(yīng)對未來可能出現(xiàn)的教育挑戰(zhàn)而感到焦慮,“我也沒什么東西給她,將來她只能靠自己”(E-H-3)。此外,當(dāng)教育期望評估的結(jié)果較好時,會增強家長的教育效能感,這也會降低教育焦慮的程度?！拔液⒆訉W(xué)習(xí)態(tài)度端正,成績好,老師反饋也很好,所以我不焦慮”(S-L-4)。

2.環(huán)境因素的直接影響

環(huán)境因素包括近端和遠端環(huán)境因素:近端環(huán)境因素包括同輩影響、學(xué)校環(huán)境和家庭氛圍等直接與家長互動的環(huán)境因素,遠端環(huán)境因素包括教育體制和社會環(huán)境等通過影響近端因素與家長互動的因素。

在近端環(huán)境因素中,同輩影響是家長們提及最多的。孩子間、家長間的攀比很容易讓家長陷入焦慮,“我身邊同事的孩子都上重點高中,我孩子也不能差啊”(S-H-6),“比他成績好的還在玩命學(xué)習(xí),我怎么可能不焦慮”(S-H-2)。而低焦慮的家長往往會避免與他人比較,并遠離高焦慮氛圍的影響,“我不會讓孩子跟別人比,只讓他跟自己比”(E-L-2)。其次,學(xué)校環(huán)境也會對家長的焦慮情緒產(chǎn)生重要影響,S-L-4號家長的兩個孩子一個上的是“很關(guān)注孩子成績”的學(xué)校,另一個上的是“更關(guān)注孩子的綜合素質(zhì)發(fā)展”的學(xué)校,她認(rèn)為后者讓她“壓力沒那么大”。家長也很關(guān)注教師的專業(yè)度,當(dāng)教師責(zé)任心不足或?qū)I(yè)能力較弱時,他們也會因此而焦慮。S-H-6號家長提到,“孩子的老師特別差勁”,這讓她很擔(dān)心教學(xué)質(zhì)量。最后,家庭氛圍也會影響家長的教育焦慮程度。在夫妻教育一致、配合默契程度高及夫妻間能相互疏導(dǎo)焦慮情緒的家庭中,家長的焦慮較低。

在遠端環(huán)境因素中,最重要的是教育環(huán)境,我國錦標(biāo)賽式的應(yīng)試選拔教育體制、層出不窮的升學(xué)政策營造了激烈的同輩教育競爭氛圍和應(yīng)試傾向的學(xué)校氛圍,“高考線就在那里,競爭就在那里,肯定還是很焦慮”(E-H-7)。而在生活壓力大、教育功利價值凸顯、職業(yè)教育不被看好的社會環(huán)境中,普通教育成為了人們公認(rèn)的“陽關(guān)道”,這似乎是家長唯一確定的可以幫助孩子獲得安穩(wěn)生活的路。S-H-2號家長談到,“身邊朋友聚會三句話不離孩子”,因為“沒有人想讓自己孩子上職高的……誰不愿意讓自己孩子走一條更平坦的路呢”。

3.行為反饋因素的直接影響

家長教育焦慮的生成與維持是一個動態(tài)過程,而“行為反饋”在其中扮演著重要角色。高焦慮的家長更傾向于采取“主導(dǎo)型”的教育行為,他們會替孩子做學(xué)習(xí)規(guī)劃,給孩子布置額外作業(yè),并嚴(yán)格監(jiān)控孩子的學(xué)習(xí)。而低焦慮的家長則會采取“輔助型”教育行為,他們會讓孩子進行自主學(xué)習(xí)規(guī)劃,不給孩子學(xué)業(yè)壓力,但會盡全力滿足孩子的需要。當(dāng)家長沒有得到想要的結(jié)果時,他們的教育焦慮就可能會被加重。例如,S-H-4號家長發(fā)現(xiàn)自己“無論是訓(xùn)斥還是講道理……好像都不太管用”,孩子還是不愿意好好學(xué)習(xí),這導(dǎo)致了父子之間“激烈的對抗”。這些消極反饋讓這位爸爸感到更為焦慮。相反,如果家長的教育行為得到了正向的反饋,如孩子成績上升、學(xué)習(xí)主動性提高等,他們的教育焦慮就會得到緩解?？偟膩碚f,高焦慮家長提到了更多的消極反饋,而低焦慮家長收到的積極反饋更多,這種差異進一步加大了兩類家長焦慮程度的差距。

(二)環(huán)境、歷時與行為反饋因素的間接影響

1.環(huán)境因素的間接影響

環(huán)境因素對教育焦慮的間接影響有兩條路徑,一是通過影響家長的教育期望評估來間接作用于焦慮,二是通過影響家長的教育效能感發(fā)揮間接作用。

在第一條路徑中,遠端和近端環(huán)境因素均會讓家長的教育期望變得過高,孩子難以達到,進而導(dǎo)致甚至加劇家長的教育焦慮。首先, 遠端環(huán)境因素中的“教育體制”和“社會環(huán)境”拔高了家長的教育期望。教育體制為教育競爭設(shè)定了基本規(guī)則,包括應(yīng)試選拔的方式以及錦標(biāo)賽式升學(xué)路徑——“你要不上一個好初中,就上不了好高中,上不了好大學(xué)”(S-H-6)。因此家長們格外關(guān)注升學(xué)政策,例如普職分流、重點校名額分配等,并期待孩子一直保持“充足的競爭力”和“良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)”(S-H-4),但這顯然很難?！半p減”政策讓不少家長更加焦慮,因為“雙減”政策實施后學(xué)校不再公布成績,他們不知道孩子的排名,但最終的升學(xué)考核還是競爭性的。這種不確定性讓家長覺得“跟開盲盒一樣”(S-H-1),因而更為焦慮。就“社會環(huán)境”的影響而言,如前所述,教育成為了公認(rèn)的“陽關(guān)道”,因此家長會對孩子的教育產(chǎn)生更高的期望。

其次,近端環(huán)境因素中的“同輩影響”和“學(xué)校環(huán)境”也會讓家長們的教育期望變得更高。由于身處同一條升學(xué)競爭賽道,同輩之間的比較也逐漸變得白熱化,E-H-1號家長直言:“其他家長要求高我就不得不要求更高”(E-H-1)。在這種內(nèi)卷化的情境下,家長對孩子的教育期望也不斷攀升?！皩W(xué)校環(huán)境”中的學(xué)習(xí)氛圍也會影響家長的教育期望,學(xué)校的應(yīng)試傾向越強、學(xué)習(xí)競爭氛圍越濃厚,家長就會更加關(guān)注孩子的成績。例如,S-L-4 號家長提到自己女兒在一所應(yīng)試競爭氛圍濃厚的學(xué)校里上學(xué)時的情況,“那時候沒有雙減,排名很頻繁,老師每天要在群里發(fā)各種測試的排名。所以說我那時候很焦慮,因為我關(guān)注這些東西,我希望她能更好?！?/p>

在第二條路徑中,“學(xué)校環(huán)境”中的“教師專業(yè)度”和“家庭氛圍”會通過影響家長的教育效能感來間接影響其教育焦慮程度。就“教師專業(yè)度”而言,當(dāng)學(xué)校老師較為負責(zé)、專業(yè)能力較強時,家長就會更相信自己能和老師一起配合把孩子教好,因而教育焦慮程度更低。例如,S-L-4 號家長的孩子雖然剛升上初一,但因為“孩子的老師都挺好,經(jīng)驗很豐富”,所以這位家長覺得“我配合老師做好,孩子也會跟著好”。就“家庭氛圍”而言,當(dāng)家庭內(nèi)部教育一致時,家長得到的支持就越多,對自身應(yīng)對孩子教育中的挑戰(zhàn)的能力也就更有信心,因而焦慮程度也就越低。例如,E-L-1號媽媽和丈夫之間形成了良好的配合,所以她覺得“我可以和孩子爸爸一起給孩子創(chuàng)造更多的機會,雞娃不如雞自己”。

2.歷時因素的間接影響

歷時因素包括“個人經(jīng)歷”與“社會變遷”等嵌入在時間結(jié)構(gòu)中的因素,也是通過影響教育期望發(fā)揮作用。就“個人經(jīng)歷”而言,當(dāng)家長自身是教育受益者,或他們的父母也很重視教育時,家長就會更加重視教育,對孩子的教育期望也就越高、越明確。例如,S-H-2號家長以及他身邊的親戚朋友都是“吃到教育紅利的人”,所以“不能接受孩子不好好讀書”。就“社會變遷”而言,由于現(xiàn)在社會比過去的競爭更加激烈,未來社會的發(fā)展又不可預(yù)料,還隨時可能出現(xiàn)突發(fā)事件,巨大的不確定性使得教育作為目前看起來“最穩(wěn)妥、最平坦”(E-H-3)的為孩子積累未來資本的方式得到了家長們的青睞,他們的教育期望也水漲船高。

3.行為反饋因素的間接影響

行為反饋對于教育焦慮的間接影響有兩條路徑,一是通過影響教育期望評估的結(jié)果,二是通過影響教育效能感。首先,行為反饋可以為家長的教育期望評估提供孩子當(dāng)前發(fā)展情況的信息,當(dāng)積極反饋較多時,家長的教育期望評估結(jié)果較好,焦慮程度低,反之則焦慮程度升高。例如,S-H-5號家長希望提高孩子的學(xué)習(xí)主動性,但多次和孩子溝通未果,父子間的沖突也愈發(fā)激烈,“有時候我一跟他著急,他也跟我著急”。這些行為的消極反饋使得這位爸爸對孩子的教育期望評估結(jié)果一直較差,“他總是不知道自己去努力,沒有學(xué)習(xí)的緊迫感”。其次,行為反饋作為家長自身教育行為的結(jié)果反饋,對其教育效能感高低有著重要影響。當(dāng)積極反饋較多時,家長就會更相信自身的教育能力,教育焦慮也就更低,而消極反饋較多時家長就會懷疑自身的教育能力,缺乏對自身養(yǎng)育角色的信心,教育焦慮也隨之增加。例如,S-H-4號家長發(fā)現(xiàn)無論自己做什么孩子的學(xué)習(xí)狀態(tài)都沒有變化,依舊缺乏學(xué)習(xí)積極性時,他產(chǎn)生了強烈的教育挫敗感,“我發(fā)現(xiàn)我所有的努力都沒有效果”,這種挫敗感讓他覺得“作為父母很失敗”,因而也更為焦慮。

(三)認(rèn)知因素的調(diào)節(jié)作用

即便是身處類似的高焦慮高競爭的教育環(huán)境之中,或是面對相似的不盡如人意的行為反饋,不同家長的教育焦慮程度也不一樣,這實際上是因為他們的教育期望評估和教育效能感不同。也就是說,不良的環(huán)境因素與行為反饋因素并不一定會導(dǎo)致教育焦慮,個體認(rèn)知因素發(fā)揮了重要的調(diào)節(jié)作用。

首先,認(rèn)知因素對環(huán)境因素與教育焦慮之間關(guān)系有調(diào)節(jié)作用。相比于教育期望評估結(jié)果較差和低教育效能感的家長,激烈的教育競爭環(huán)境和焦慮的群體氛圍對于教育期望評估結(jié)果較好和教育效能較高的家長來說影響較小,他們更不容易因受到環(huán)境的影響而產(chǎn)生教育焦慮。例如,當(dāng)其他家長因“雙減”政策實施后不能補課而為孩子的學(xué)習(xí)成績感到焦慮時,S-L-1號家長受到其他家長的焦慮影響很小,“我孩子比較自律,他不需要補課,所以雙減后我一點都不焦慮”。而E-L-1號家長在孩子的教育方面堅持自己的規(guī)劃,能在尊重孩子意愿的前提下給孩子充分的支持,她的教育效能感很強,因而受到環(huán)境的影響很小,“我覺得我有能力去幫助孩子更好地成長,未來孩子需要幫助的時候我都能夠提供,所以不需要太焦慮”。

其次,教育效能感對行為消極反饋與教育焦慮之間關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。相比于低教育效能感的家長來說,行為消極反饋對于高教育效能感的家長來說影響較小,他們更不容易因為不佳的行為反饋而感到焦慮,因為他們相信自己有能力改變這種不利處境。例如,S-L-4號家長希望孩子能考到全校前三,這樣才能升上當(dāng)?shù)刈詈玫母咧?盡管現(xiàn)在孩子“沒有達到這個目標(biāo)”,但是她很相信自己的教育能力,所以并沒有因為孩子沒達到自己的教育期望而焦慮,“我就有這種自信,只要他能在課堂上好好學(xué),然后課下好好做作業(yè),我平時對他的輔導(dǎo)是夠的,我相信他后面會進步,沒必要太焦慮”。

五、討論與啟示

(一)與理論對話:“最近過程”的重要影響

通過程序化扎根的研究策略,本研究提取出了影響我國城市中小學(xué)生家長教育焦慮的十個因素,并根據(jù)其內(nèi)容劃分成了認(rèn)知因素(期望評估與教育效能感)、環(huán)境因素(教育體制、社會環(huán)境、同輩影響、學(xué)校環(huán)境、家庭氛圍)、歷時因素(個人經(jīng)歷與社會變遷)與行為反饋因素。在此基礎(chǔ)上,通過梳理故事線,又得出了這四種因素影響家長教育焦慮生成與維持的機制模型(即環(huán)境—認(rèn)知—行為反饋—歷時模型)。這一模型不僅囊括了影響家長教育焦慮的各種因素,還對這些因素是如何相互作用來促成或維持家長教育焦慮的過程進行了細致的闡釋。

布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)在其影響廣泛的生態(tài)系統(tǒng)理論的基礎(chǔ)上提出了人類發(fā)展的生物生態(tài)學(xué)理論,它包括四個要素:過程、人、情境和時間,因而又被稱為過程—人—情境—時間模型(即Process-Person-Context-Time Model,以下簡稱PPCT模型)[25]?！白罱^程”(Proximal processes)是PPCT模型的核心,同樣也是本研究關(guān)注的重點,它是指“人類與其周圍環(huán)境中的人、物體和符號之間持久的、復(fù)雜的相互作用過程”[25]。本研究也著重刻畫了家長個體與周圍環(huán)境中的他人、焦慮氛圍及價值觀之間的相互作用是如何影響其教育焦慮的生成與維持的,包括認(rèn)知因素的調(diào)節(jié)作用、環(huán)境和歷時因素通過認(rèn)知因素起到的間接作用以及行為反饋等。這些復(fù)雜持續(xù)的相互作用較好地回答了研究之初提出的問題——為何身處相同大環(huán)境下,不同家長的焦慮程度會有如此大的差別。這是因為每位家長經(jīng)歷的“最近過程”不同,即他們與周圍環(huán)境之間的互動方式是不同的,例如當(dāng)家長的教育效能感較強時,他們對于周圍焦慮教育環(huán)境的“抵抗”能力也更強,這是已有研究中少有解釋的。

(二)緩解家長教育焦慮的策略

基于家長教育焦慮生成與維持機制的模型可知,有效緩解我國城市中小學(xué)生家長教育焦慮的關(guān)鍵在于改變家長的“最近過程”,即改善家長與環(huán)境之間的互動模式。具體而言,可以從改善個體認(rèn)知和教育環(huán)境展開。

首先,應(yīng)倡導(dǎo)家長設(shè)置實際的教育期望。以往研究大多認(rèn)為家長較高的教育期望是影響家長教育焦慮產(chǎn)生的重要原因[26],但本研究發(fā)現(xiàn),與教育期望本身相比,對孩子是否達到期望的判斷在家長教育焦慮的產(chǎn)生過程中發(fā)揮著更關(guān)鍵的作用。有研究也發(fā)現(xiàn)是家長教育期望與孩子表現(xiàn)之間的差距而非期望本身對教育焦慮存在顯著正向影響。[27]因此,應(yīng)當(dāng)讓家長學(xué)習(xí)有關(guān)青少年身心發(fā)展規(guī)律的知識,了解自己孩子的個性,并依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”原則制定合理的教育期望。

其次,應(yīng)著重提升家長的教育效能感。教育效能感在家長教育焦慮生成的過程中起到了重要的保護作用。當(dāng)家長教育效能感較強時,他們就不容易產(chǎn)生教育焦慮,并能更好地應(yīng)對和調(diào)節(jié)焦慮。這也與已有研究結(jié)果一致,教育效能感低的家長更容易產(chǎn)生抑郁[28]、習(xí)得性無助[29]等消極情緒,他們的教養(yǎng)壓力也更高[30],而干預(yù)研究表明較高的教育效能感可以對家長教養(yǎng)壓力起到緩沖作用[31]。因此,應(yīng)加強對家長的家庭教育指導(dǎo),如提升孩子學(xué)習(xí)能力、改善親子關(guān)系、情緒調(diào)節(jié)、教育政策解讀、生涯規(guī)劃等。

再次,應(yīng)為家長創(chuàng)設(shè)良好的教育氛圍,可以從同輩群體、學(xué)校和家庭三個方面入手。第一,可以為同一學(xué)?；蛏鐓^(qū)的家長們建立家長互助社群(例如家長沙龍),讓他們相互分享與學(xué)習(xí),并在專業(yè)人士的引導(dǎo)下形成良好社群氛圍,從而降低教育焦慮。有研究發(fā)現(xiàn)在參與家長沙龍之后,家長的焦慮、壓力與抑郁都顯著降低。[32]第二,學(xué)校應(yīng)當(dāng)將關(guān)注點放到學(xué)生自身的發(fā)展而非應(yīng)試比較上,并為家長和學(xué)生提供更多學(xué)業(yè)上的專業(yè)支持。學(xué)校中高競爭氛圍(公開排名、注重分?jǐn)?shù)等)的負面影響較為顯著,不利于學(xué)生發(fā)展[33],而淡化競爭的學(xué)校氛圍則有助于學(xué)生養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度,關(guān)注自身努力與知識技能的掌握[34]。第三,應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)家長在家庭內(nèi)部創(chuàng)設(shè)良好的家庭協(xié)同教養(yǎng)氛圍。父母協(xié)同教養(yǎng)能顯著降低父母的育兒壓力,有利于其心理健康。[35]

最后,應(yīng)為緩解家長教育焦慮創(chuàng)設(shè)良好的制度環(huán)境。第一,推動建立良性的教育評價體系。“雙減”政策實施之后很多學(xué)校都不會公布成績,這雖然能在一定程度上避免不良攀比,但這種未知的狀態(tài)同樣也讓很多家長感到困惑、迷茫和擔(dān)憂。更重要的是,缺少結(jié)果反饋也無益于孩子學(xué)習(xí)的發(fā)展,當(dāng)他們并不知道自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)如何時,也就不知道該如何調(diào)整或是鞏固。因此,應(yīng)當(dāng)構(gòu)建良性的教育評價體系,通過平時作業(yè)、課堂表現(xiàn)等方面對學(xué)生進行形成性評價,并以恰當(dāng)?shù)姆绞竭M行終結(jié)性評價,給予學(xué)生和家長及時充分的反饋。第二,應(yīng)大力完善職業(yè)教育有關(guān)制度,為孩子和家長提供更多選擇。很多家長之所以會卷入如此激烈的競爭,很大程度上是因為教育選擇有限。由于我國的職業(yè)教育發(fā)展較為緩慢,其社會聲譽與就業(yè)前景遠不如普通教育[36],因此很多家長拼盡全力也要讓孩子上普通高中,這就導(dǎo)致了愈發(fā)激烈的教育競爭。因此,應(yīng)大力完善職業(yè)教育有關(guān)制度,促進職業(yè)教育質(zhì)量優(yōu)化、職業(yè)教育體系貫通、職業(yè)教育地位提高。

(三)研究不足與展望

本研究也有不足之處,首先,訪談對象大多是城市中產(chǎn)階層家庭的家長,受教育程度較高,同質(zhì)性較強,這可能會影響研究結(jié)果的適用范圍。在未來的研究中,可以選取不同社會經(jīng)濟地位以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)的家長進行研究。其次,在收集資料時,僅對每個家庭中主要負責(zé)孩子教育的家長進行訪談,可能存在信息不充分的情況,在之后研究中可以考慮對家庭中的多位成員進行訪談。最后,盡管通過扎根理論建立了我國城市中小學(xué)生家長教育焦慮的生成與維持機制模型,但相關(guān)結(jié)論未經(jīng)過大樣本數(shù)據(jù)的檢驗,在今后的研究中可考慮開發(fā)相應(yīng)的量表,通過大樣本數(shù)據(jù)對該模型進行檢驗和完善。