身份、錨點、歸屬:流動青少年社會性生存的自我建構(gòu)

周 佳 刁燕潔

(杭州師范大學(xué):a.經(jīng)亨頤教育學(xué)院;b.中國教育現(xiàn)代化研究院, 杭州 311121)

一、問題的提出

流動性已成為現(xiàn)代社會人口變遷的突出特征。隨之產(chǎn)生的大量流動青少年,其社會性生存問題不僅對社會政策和教育改革帶來了挑戰(zhàn),也成為學(xué)界關(guān)注的重要議題。城市發(fā)展極大地提升了流動青少年的自然生命質(zhì)量;“兩為主”“兩納入”“異地中高考”等政策也為其提供了不斷向好的教育制度環(huán)境。但就流動青少年的社會性生存而言,現(xiàn)代城市學(xué)校仍為他們的發(fā)展造成了巨大風(fēng)險。[1]既往研究首先聚焦于流動青少年的教育獲得差異,繼而擴展到學(xué)業(yè)表現(xiàn)、人格發(fā)展和群體文化等主題[2-3],嘗試呈現(xiàn)他們的社會性生存樣態(tài)。然而,許多研究將流動青少年視為均質(zhì)整體,強調(diào)流動帶來的消極后果。流動青少年被描述為學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳、問題行為多發(fā)的群體[4],使其面臨污名化危機。事實上,在每一個流動青少年作為“具體的人”與學(xué)校教育“相遇”的過程中,鄉(xiāng)土文明與城市文明的交疊、重構(gòu)社會關(guān)系的挑戰(zhàn)等,既為他們的社會性生存帶來了限制,也蘊藏著資源與機遇。這些流動生活經(jīng)驗沉淀于個體生命故事之中,真實地標(biāo)記著他們的社會性生存。如何鮮活地呈現(xiàn)他們的社會性生存,并挖掘其真實感受與需求,是一個尚未完全展開的研究課題。

因此,本研究以在城市公立高中就讀的流動青少年為研究對象,聚焦于以下研究問題:流動青少年在學(xué)校中對自身社會性生存進(jìn)行了怎樣的自我建構(gòu)?他們的能動性在學(xué)校情境中發(fā)揮著何種作用?

二、文獻(xiàn)綜述

哲學(xué)視野中對人的社會性的審思,為深化對其社會性生存的認(rèn)識提供了啟示。自亞里士多德起,“社會性”就被視為“人的重要屬性”[5]。而直到馬克思的論述,才將在社會關(guān)系中考察人的本質(zhì)作為方法論原則確立下來。他指出,“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實性上,它是一切社會關(guān)系的總和?！盵6]人之為人,既是自然性存在,又是一定社會關(guān)系中的社會性存在。馬克思將人的現(xiàn)實生存狀況作為社會關(guān)系產(chǎn)生的根據(jù),關(guān)注于人“為何”并且“如何”相互需要、“為何”并且“如何”共同活動來考察人的社會性。[7]海德格爾同樣將社會性納入了對人的認(rèn)識。在對人是“如何”存在的追問中,他認(rèn)為,“此在的‘本質(zhì)’在于它去存在”[8],人的在世存在是與他人的“共在”?；裟吞貏t吸收了心理學(xué)研究成果,為論證社會性對主體性的優(yōu)先地位提供了經(jīng)驗上的證據(jù)。[9]他指出社會性是個人在爭取獨立性中產(chǎn)生的,通過為承認(rèn)而斗爭,人們之間建立了社會性聯(lián)系。

上述分析使我們得以把握社會性生存的基本特征。首先,人的社會性生存是具體的。人們在社會關(guān)系中所處的不同位置,使他們產(chǎn)生了不同的利益、思想和情感,形成了他們獨有的社會特質(zhì)。其次,人的社會性生存是生成的。社會關(guān)系不是固定的、抽象的,而是隨著人的活動逐漸發(fā)展起來的?；诖?本研究認(rèn)為社會性生存是在社會關(guān)系中的存在,或者說,一個人的社會關(guān)系的樣態(tài)就是社會性生存。社會性生存從本質(zhì)上說就是圍繞個體建立的支持性社會系統(tǒng)。社會性生存的研究是對人所處的社會關(guān)系樣態(tài)進(jìn)行分析和探究。

具體到教育場域中的社會性生存研究,呈現(xiàn)出兩種研究理路。一是嘗試以量化指標(biāo)呈現(xiàn)學(xué)生社會性生存的狀態(tài),將生活時間分布、師生交往等作為判斷學(xué)生生存質(zhì)量的依據(jù)。[10]二是將社會性生存視為生存狀態(tài)或?qū)W校生活的表現(xiàn)之一?；?qū)⑵淅斫鉃閷W(xué)生的制度生活和關(guān)系生活,或從人的自然、社會和精神三重生命出發(fā),著重探究學(xué)生對社會角色的認(rèn)知與扮演。[11]上述研究盡管在不同程度上切近了個體的社會關(guān)系樣態(tài),卻存在將社會性生存窄化為公民生活或交往活動的風(fēng)險。處于流動進(jìn)程中的青少年,通常被描述為社會關(guān)系弱勢的群體,遮蔽于城市本地學(xué)生的敘事邏輯中。事實上,流動青少年作為流動的親歷者,是“具有理解環(huán)境、發(fā)起變革和做出選擇的能力的參與者”[12]。他們?nèi)绾瓮ㄟ^主觀努力、反思,實現(xiàn)超越自我的可能性?這是當(dāng)前研究亟需回答的問題。

(一)“流動”中的社會性生存

經(jīng)典社會流動研究對移民的社會關(guān)系展開了豐富討論,并形成了清晰的理論演進(jìn)脈絡(luò),以身份認(rèn)同、社會融合和社會錨定等理論為代表。

身份理論(Identity Theory)關(guān)注的是個體如何在社會互動中自我辨認(rèn)并建構(gòu)意義,進(jìn)而分析移民社會適應(yīng)和身份發(fā)展變化過程。[13]隨著社會發(fā)展的不可預(yù)測性增強,身份已較少由社會結(jié)構(gòu)中的位置或特定的社會角色來定義,而是由主體基于不同的文化策略來建構(gòu),并在個體自我認(rèn)同中塑造。為了回應(yīng)上述變化,有學(xué)者開始關(guān)注移民的心理社會功能。例如,許多學(xué)者將“身份融入”“心理適應(yīng)”納入到社會融合研究框架中[14],嘗試呈現(xiàn)流動個體在新環(huán)境中社會關(guān)系和價值觀的演變過程。但社會融合理論仍因忽視了流動個體對安全與穩(wěn)定的需要而招致批評。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論,安全需要代表了人的僅高于生物需求的最基本需求,也可以說是人的社會性生存中最基本的需求。[15]

為了克服社會融合概念上的缺陷,格瑞茲馬拉-卡茲洛斯卡(Grzymala-Kazlowska)基于錨點(anchor)的隱喻提出了社會錨定(Social Anchoring),試圖將身份、安全和融合的概念重新聯(lián)系起來。社會錨定指的是移民尋找立足點的過程。這些立足點,即錨點,能夠在移民進(jìn)入新環(huán)境時幫助他們獲得心理上的安全與穩(wěn)定。[16]社會錨定強調(diào)了安全和穩(wěn)定的價值,重點關(guān)注移民在錨定過程中的能動性[17],并指出了他們在流動中所使用的特殊資源。這為社會流動研究提供了新的關(guān)注點,也為流動青少年社會性生存研究提供了更全面的視域。

(二)流動青少年的社會性生存:診斷、結(jié)構(gòu)和主體性視角

最初的流動青少年社會性生存研究傾向于問題診斷,希望揭示流動對青少年的教育、身心健康和行為習(xí)慣的消極影響。[2,4]然而,盡管這些研究為揭示流動青少年的心理發(fā)展規(guī)律提供了科學(xué)依據(jù),但其中存在相互矛盾的結(jié)論[18],并不能有力支持問題化預(yù)設(shè)。此外,這類研究倚重發(fā)展心理學(xué)和文化適應(yīng)理論,重視理論框架內(nèi)的推演和標(biāo)準(zhǔn)化測量,難以深入考察流動青少年的生活情境。

結(jié)構(gòu)視角下的研究以階層再生產(chǎn)為重心,分析流動青少年如何卷入再生產(chǎn)秩序中,完成農(nóng)民工身份的代際傳遞。許多研究圍繞“反學(xué)校文化”考察流動青少年的學(xué)校生活,并普遍將他們的群體文化解讀為“混日子”“不學(xué)習(xí)”。[3]近年來,研究者開始關(guān)注流動青少年亞文化的生產(chǎn)機制,期望呈現(xiàn)他們?nèi)绾文軇拥貞?yīng)對結(jié)構(gòu)性壓迫并開發(fā)自我保護策略。[19]總的來說,這些研究側(cè)重于流動青少年的消極應(yīng)對和自我放棄破壞了階層躍升的可能性。盡管有研究關(guān)注了結(jié)構(gòu)—行動者的雙向互動,但在具體研究中流動青少年的形象仍較為單一,許多研究未關(guān)注流動青少年的內(nèi)部差異和他們對身份的重塑。

當(dāng)前,學(xué)界開始反思將流動青少年視為消極接受者的研究取向,主張關(guān)注他們的自主性。主體性視角下的研究將流動青少年視為積極的建構(gòu)者和闡釋者,揭開了被遮蔽的流動圖景。面對城市化進(jìn)程,他們逐漸重塑自己的口音、審美等,通過壓抑、模仿、“嫁接”等策略自我建構(gòu)新身份。[20]在學(xué)校中,他們也有意識地調(diào)整自身文化要素以獲取最大的學(xué)術(shù)利益。[21]盡管流動青少年的自我建構(gòu)引起部分學(xué)者的注意,但許多研究只是在微觀層面上呈現(xiàn)他們的日?；有袨?以此討論能動性,而沒有很好地將微觀互動與宏觀結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。由此,本研究以社會性生存為切入點,嘗試深入探究流動青少年的自我建構(gòu)過程。在呈現(xiàn)他們自我建構(gòu)中采用的資源、影響因素的基礎(chǔ)上,討論青少年主體視角和結(jié)構(gòu)視角的整合性框架,勾連更廣泛的結(jié)構(gòu)因素以闡釋他們的社會性生存現(xiàn)實。

三、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究聚焦于在城市公立高中就讀的流動青少年。隨著戶籍制度和教育制度改革,城市公立高中是一個逐漸向流動青少年開放的場域,而當(dāng)前研究大多集中于初中、職業(yè)高中和進(jìn)城務(wù)工的流動青少年,鮮有關(guān)注城市公立高中。

為了獲得差異最大化樣本,遵循如下篩選標(biāo)準(zhǔn):一是保證義務(wù)教育階段進(jìn)入城市學(xué)校的前提下,關(guān)注流動時的年齡差異;二是流入地城市類型差異。本研究中選擇的城市普遍開展了異地中高考改革,流動青少年有機會通過“積分入學(xué)”等方式獲得城市學(xué)校學(xué)籍,在流入地參加中高考。通過滾雪球抽樣和目的性抽樣,在第一階段,研究者首先訪談了10位流動青少年,基于訪談材料進(jìn)行初步扎根理論分析。而后遵循理論性抽樣,選取了2位有不同經(jīng)歷的訪談對象,并驗證理論飽和。至此,共選取12名流動青少年作為主要訪談對象。(見表1)

表1 訪談對象信息

表2 類屬、屬性與維度分析

(二)研究方法

本研究將深度訪談作為資料收集的主要方法,將扎根理論作為資料分析的主要手段。為了呈現(xiàn)流動青少年對自己社會性生存的生產(chǎn),他們的體驗與故事成為研究資料的關(guān)注要點。深度訪談為青少年提供了開放的表達(dá)機會,能夠展現(xiàn)他們的真實情感和心理訴求,獲得生活故事的細(xì)致描述。訪談的主要內(nèi)容圍繞流動青少年的學(xué)校生活展開,包括個人基本信息、在學(xué)校的紀(jì)律與文化中的體驗、課余活動安排以及人際交往等。此外,已有的研究中缺少流動青少年社會性生存的理論探討。而扎根理論能夠基于研究資料自下而上地生成理論分析框架,且分析過程充滿開放性和生成性,尤其適用于研究具備過程性與互動性特點的問題。因此,扎根理論能深入挖掘流動青少年的生活故事,與本研究具有較高適切性。

(三)資料分析

1.開放式編碼

為了使資料更加符合流動青少年的感受,在開放式編碼中留意了他們經(jīng)常使用的、帶有情感表達(dá)傾向的詞語,盡量使用“本土概念”[22]作為碼號。通過對原始資料登錄、賦予意義,并在不斷將類屬整理分析的基礎(chǔ)上,形成了“歸屬感”“身份”“錨點”“干預(yù)條件”“策略”五個主要類屬。

2.軸心式編碼

軸心式編碼的主要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種關(guān)聯(lián),以表現(xiàn)資料中各個部分之間的有機關(guān)聯(lián)。借鑒施特勞斯與科賓提出的編碼范式模型,將類屬按照現(xiàn)象發(fā)生的過程關(guān)聯(lián)起來。[23]

A(原因):“錨點”的多維組合

B(現(xiàn)象):“歸屬感”的關(guān)系體驗

C(情境條件):個體發(fā)展歸屬感的動機、機會與能力

D(干預(yù)條件):城鄉(xiāng)差異、戶籍制度、教育制度、流動安排

E(行動/互動策略):進(jìn)取型適應(yīng)策略、防御型適應(yīng)策略

F(結(jié)果):在“安全的位置”上的身份錨定

3.選擇性編碼

在對各個主類屬之間的關(guān)系進(jìn)行反復(fù)分析和比較的基礎(chǔ)上,通過撰寫故事線來概括研究內(nèi)容,并對故事進(jìn)行概念化,以形成核心類屬。

流動青少年由家鄉(xiāng)進(jìn)入城市學(xué)校,需要適應(yīng)學(xué)校生活。由此他們開始協(xié)調(diào)自己的社會關(guān)系,以期發(fā)展在城市學(xué)校中的錨點。這些錨點分布在正式標(biāo)準(zhǔn)、社會交往、象征符號和情感依戀維度上,錨點的多維組合構(gòu)成了流動青少年感知在學(xué)校中歸屬感的社會關(guān)系基礎(chǔ)。在戶籍制度、教育制度、家庭流動安排等因素的影響下,他們發(fā)展歸屬感的動機、能力和機會都不相同,也因此感受到了或高或低的歸屬感。例如,他們可能獲得了城市學(xué)校學(xué)籍、與同學(xué)相處融洽、建立了穩(wěn)定的朋友關(guān)系、喜歡學(xué)校生活等,這意味著他們在各個維度上都發(fā)展了較為穩(wěn)固的錨點,也可能會產(chǎn)生較高歸屬感。而當(dāng)青少年在各個維度上都體驗了排斥和阻礙,更易體會到較低的歸屬感。這時,他們選擇了不同的策略,以實現(xiàn)將自己錨定在安全位置上的目標(biāo)。他們可能采取進(jìn)取型策略,主動發(fā)展友誼、競選班干部、參加學(xué)?；顒拥?也可能采取防御型策略,以自我保護為主,避免遭遇排斥。在不同策略推動下,流動青少年最終構(gòu)建了在學(xué)校中的身份。這一過程不是一蹴而就的,錨點會在社會情境中發(fā)生變化,年齡、政策等都構(gòu)成了干擾因素,日常生活事件也會使流動青少年遭遇“身份危機”。例如,與朋友之間的矛盾、遭遇排斥會導(dǎo)致某些錨點失效,安全穩(wěn)定的感覺遭到破壞,這就需要他們不斷在情境中協(xié)調(diào)自己的身份。

接著,對上述故事進(jìn)行概念化,以形成核心類屬。可以看到,整個故事是圍繞著流動青少年協(xié)調(diào)自己的社會關(guān)系展開的,他們盡管感知到了差異化的歸屬感,卻還是采取了各種策略使自己錨定在安全的位置。簡而言之,將其概括為“差異化歸屬中的身份錨定”。這一類屬不在其他幾個類屬之中,而是超越它們之上,又和其他類屬相聯(lián)系的,其他類屬構(gòu)成了該類屬的屬性和維度。

圖1 流動青少年在學(xué)校中的社會性生存的理論分析框架

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)采用類屬法與情境法相結(jié)合的方式,將兩個主要類屬“身份”“錨點”和核心類屬“差異化歸屬中的身份錨定”作為探究主題。在具體分析時,以流動青少年的敘述勾勒他們的故事輪廓,將討論置于具體情境中。同時穿插敘述“干預(yù)條件”“情境條件”等重要類屬,以呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)要素對流動青少年的影響。

(一)流動青少年的多重身份建構(gòu)

身份代表著流動青少年在社會關(guān)系中的位置。流動青少年在城市學(xué)校中不斷協(xié)調(diào)自己的社會關(guān)系,以此獲得安全感和穩(wěn)定感。最終,他們在社會關(guān)系的多重層面上實現(xiàn)了身份建構(gòu),這也成為他們社會性生存樣態(tài)的表現(xiàn)形式。

1.城市身份:情境化歸屬

城市身份是流動青少年對城市的生活方式、文化等的贊同與內(nèi)化。在流動青少年的敘述中,城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)往往隱身于具體的生活體驗和情感偏好中。城市身份協(xié)商具象化為“城市的生活”和“老家的生活”,他們基于對二者差異的認(rèn)識產(chǎn)生了情境化歸屬。他們積極地融入城市生活,同時又保持著對家鄉(xiāng)的情感歸屬,將其視為根源性的身份安全紐帶。城市提供的高質(zhì)量教育資源、對個人發(fā)展的幫助等展示了巨大吸引力,而老家卻總是與“局限”聯(lián)系在一起,就像黎安所說,“大城市里面資源更多,能讓我學(xué)到更多東西,見識到更多不一樣的地方,如果一直待在老家,我覺得還是太受限了?！北M管訪談中的流動青少年表現(xiàn)出明顯的城市化取向,但城市未能提供穩(wěn)定的情感歸屬支持。戶籍制度的區(qū)隔、居住時間長短、是否會說本地話等多重因素共同構(gòu)建了“本地人”的身份邊界。在學(xué)校教育情境中,流動青少年不斷體驗到社會力量在身份邊界上的控制與懲罰。這導(dǎo)致他們出于自我保護而將自己歸為“家鄉(xiāng)人”或“外地人”。

2.學(xué)生身份:“守規(guī)矩”

學(xué)生身份呈現(xiàn)了學(xué)生對學(xué)校的意義賦予。學(xué)校預(yù)言了教育文憑代表的社會位置的安全感,成為值得信任的社會機構(gòu)。教育制度與學(xué)校紀(jì)律為流動青少年設(shè)定了學(xué)生身份的規(guī)范性概念,以嚴(yán)密的時空編排進(jìn)行細(xì)致入微的權(quán)力規(guī)訓(xùn),通過分割時間安排、規(guī)定個體在空間中的位置等,不斷塑造馴順的身體。流動青少年在身份實踐中體驗到了排斥與管控,卻也洞察了精英化取向下學(xué)校對學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳學(xué)生的策略化放棄。書琦表示她就讀的高中在當(dāng)?shù)厥枪芾碜畈粐?yán)格的,這是因為:“我們學(xué)校招進(jìn)來的小孩子都是很優(yōu)秀的,他不用費心去培養(yǎng),就算有幾個中間栽倒了,也不影響整體質(zhì)量?！睘榱吮苊獬蔀椤爸虚g栽倒”的學(xué)生,他們普遍經(jīng)由主體化策略將學(xué)校視為實現(xiàn)個人教育流動期待的階梯,并認(rèn)可學(xué)校紀(jì)律管理的必要性。流動青少年最終采用了“守規(guī)矩”的身份實踐邏輯,發(fā)揮自身能動性來克服陌生感、歧視感等作為城市學(xué)?！熬滞馊恕睅淼挠绊?。正如許冬所認(rèn)為的,“我是蠻循規(guī)蹈矩的人。我覺得學(xué)校是該去的地方,你要讀書你要去學(xué)校。我覺得我應(yīng)該做這樣的事情?！绷鲃忧嗌倌晗Ｍㄟ^個人努力創(chuàng)造自己的希望與未來,這一信念成為穩(wěn)定的情感支持。如果他們努力學(xué)習(xí)并在教育選拔中取得成功,就將抵消流動經(jīng)歷以及學(xué)校生活中的消極情緒。

3.同伴身份:“小團體”

為了獲得同伴關(guān)系中的安全位置,流動青少年放棄了融入城市學(xué)校的主流團體,而是以核心朋友為主建立“小團體”。同伴交往中體驗的差異化情緒成為他們調(diào)整交往策略和情感分化的依據(jù)。“我不會因為是本地人或者不是本地人跟他們劃清界線,只會覺得有點距離感。我跟他們聊天他們有時候會不樂意,會把我推開,但是我不會往心里去?！?景瑜)流動青少年不斷協(xié)調(diào)著團體內(nèi)外的人際關(guān)系聯(lián)結(jié),最終形成了以己為中心、親疏遠(yuǎn)近不同的同伴關(guān)系差序分化。差序格局的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是流動的,因此,當(dāng)“小團體”的核心關(guān)系不可利用時,個體可以及時調(diào)整處于邊緣位置的遠(yuǎn)層關(guān)系,以維持同伴差序的穩(wěn)定性?！拔以鹊呐笥讯际翘亻L生,后來我被孤立了吧。我現(xiàn)在的好朋友是我們兩個人都需要一個‘飯搭子’,我主動出擊?！?書琦)此外,流動青少年還基于群體認(rèn)同與疏離協(xié)調(diào)“小團體”的群際關(guān)系,以維持自身群體地位的安全性,最終可能會與一個或幾個群體產(chǎn)生聯(lián)系,這些群體滿足了他們的情感歸屬,允許他們表達(dá)自我。總之,能為他們提供社會性生存的安全位置。

(二)社會關(guān)系中的“錨點”

錨點即在社會關(guān)系中能產(chǎn)生穩(wěn)定聯(lián)系的參考點或立足點?；诓煌腻^點組合,流動青少年能夠在學(xué)校中定位自己,并體驗到歸屬感與安全感。經(jīng)由錨點可以剖析流動青少年社會性生存中的資源與限制。借鑒波佩克(Anzhela Popyk)對歸屬感錨點的分類[24],結(jié)合扎根理論分析,劃分了如下四個維度。

1.正式標(biāo)準(zhǔn):出身與資格

正式標(biāo)準(zhǔn)維度的錨點主要指的是法律、規(guī)定等限制的資格,主要表現(xiàn)為城市學(xué)校學(xué)籍。學(xué)籍代表了學(xué)生身份的合法性,意味著流動青少年被接納為城市學(xué)校的正式成員。學(xué)籍同樣限制了學(xué)?；顒拥膮⑴c資格,塑造了正式標(biāo)準(zhǔn)下分異的兩個群體。缺少正式錨點,阻礙了流動青少年對城市學(xué)校無條件的錨定。小萌在一所公立高中借讀,對她來說,盡管和同學(xué)接受相同的教育,卻擁有差異化的處境?！跋駮?、包括他們準(zhǔn)備畢業(yè)證照片,這些和我都沒有什么關(guān)系。這些事情讓我感覺自己是排除在外的。無意之中感覺好像自己和別人不一樣?！?/p>

流動青少年即使能夠擁有“參與的資格”,和本地學(xué)生在獲得入學(xué)資格時的標(biāo)準(zhǔn)卻不同。盡管政策文件中明確指出了“保障當(dāng)?shù)馗呖间浫”壤灰蚍蠗l件的隨遷子女參加當(dāng)?shù)馗呖级艿接绊憽盵25],但由于具體補償措施不明確,為了保障當(dāng)?shù)鼐用瘾@得優(yōu)質(zhì)教育資源的機會不被稀釋,入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)明顯向本地學(xué)生傾斜。李雯表示自己作為外來戶籍學(xué)生需要比城市本地戶籍生多兩門成績A+才能進(jìn)入同所學(xué)校,“這種巨大的不公平的感覺縈繞了我整個高一的生活,讓我覺得,就算我再怎么優(yōu)秀,我還是比不過那些出身很好的人。”大城市的優(yōu)質(zhì)教育資源增強了實現(xiàn)階層躍遷的可能性。但是“出身”所代表的與階層相關(guān)聯(lián)的文化資本也不斷經(jīng)過學(xué)校的中介轉(zhuǎn)換而實現(xiàn)隱蔽的階層再生產(chǎn)。流動青少年就是在既活躍又滯重、既開放又封閉的背景之下展開社會性生存實踐。

2.社會交往:時空陪伴與自主聯(lián)系

社會交往維度的錨點代表的是流動青少年與社會化機構(gòu)、社會活動、社會群體或人建立的穩(wěn)定聯(lián)系感。在學(xué)校場域中,師生關(guān)系和同伴關(guān)系是流動青少年人際交往的主要維度。流動生活帶來的不確定性使同伴交往更難以指向長時間的陪伴,注重當(dāng)下的陪伴成為流動青少年獲得本體安全感的自我保護機制。相較于與教師形成親密的人際關(guān)系,他們更認(rèn)可教師作為知識權(quán)威對學(xué)業(yè)成就的幫助和作為班級管理者的作用。 學(xué)校和年齡是流動青少年發(fā)展社會交往錨點時最突出的影響因素。學(xué)校提供了建立同伴關(guān)系的時空場域,但紀(jì)律、日程安排也限制了他們交往的自主與自由。受制于家庭經(jīng)濟條件和父母教養(yǎng)選擇,流動青少年也很少能在課外活動中發(fā)展友誼。他們的同伴交往逐漸走向工具化,以時空陪伴滿足消解孤獨感的基礎(chǔ)要求,同伴活動壓縮為“下課聊天”“一起吃飯”“一起回宿舍”。年齡的影響表現(xiàn)為,隨年齡增長流動青少年擁有更多自主聯(lián)系的機會,他們可以通過網(wǎng)絡(luò)建立起跨時空的友誼、與遠(yuǎn)在家鄉(xiāng)的朋友保持穩(wěn)定聯(lián)系,以此化解流動中的焦慮與緊張、滿足心理安全需求。

3.象征符號:普通話與本地話

該維度的錨點代表了以象征意義提供支持的社會關(guān)系,其中最突出的是語言的影響。布迪厄(Pierre Bourdieu)指出語言市場也是充滿了權(quán)力與沖突的關(guān)系場域,“在語言交換市場缺少話語權(quán)、缺少合法語言能力的實踐者實際上是被要求排除在擁有這一能力的社會場域之外,或者在場域內(nèi)保持緘默?！盵26]在城市學(xué)校中,本地話與普通話被人為建構(gòu)成了具有不同權(quán)力關(guān)系的語言。盡管普通話在學(xué)校官方語言市場中占據(jù)絕對優(yōu)勢。然而,隨著交往環(huán)境正式程度逐漸減弱,正式語言市場中的規(guī)律不再有效。進(jìn)入青春期的學(xué)生開始抵抗學(xué)校紀(jì)律管束,本地話大量出現(xiàn)在同伴交往中,并成為合法語言。這表現(xiàn)在流動青少年的學(xué)校生活中,則是“不會說、聽不懂本地話”成為了缺少合法的語言能力,他們也因此不斷遭遇本地群體的排斥?！暗搅宋辶昙?有人開始講本地話。從那個時候開始,生活中方方面面就開始滲透了那種感覺,有點說不出來的陌生感?！?景瑜)

4.情感依戀:情感聚集與情感邊緣

該維度的錨點能夠為流動青少年提供熟悉感與穩(wěn)定感,包括對人、地方、文化乃至物品等。對學(xué)校的情感依戀被流動青少年抽象為“回憶”,代表了學(xué)校中的人、紀(jì)律生活、學(xué)校環(huán)境、甚至氣候等帶來的熟悉感或穩(wěn)定感。書琦在同伴交往中遭到了孤立,與此同時,嚴(yán)格的學(xué)校紀(jì)律也很少讓她體驗到學(xué)校制度對學(xué)生的尊重。她用“陌生池塘里的一條魚”來形容自己對學(xué)校的低歸屬感?！氨镜氐膶W(xué)生都適應(yīng)了這里的生活,而我沒有。就像那種感覺,像是一條被扔進(jìn)了一片陌生池塘的魚。到現(xiàn)在為止,學(xué)校不是特別美好的回憶,或者讓我產(chǎn)生歸屬感。”當(dāng)流動青少年成功適應(yīng)了城市學(xué)校的生活,他們會對學(xué)校以及同伴等產(chǎn)生更強烈的情感依戀,并對學(xué)校生活的評價更為積極,如“輕松”“開心”“幸?！?。反之,他們會進(jìn)入另一種“現(xiàn)實”中尋找身份錨定的可能,通過向其依戀的關(guān)系尋求物理和心理保護來維持生存所需的安全感。他們可能自我邊緣化,或是強化與家鄉(xiāng)親人或朋友的情感聯(lián)系,或主動尋求父母的情感支持。陸啟的解決方式是在特定的物品與活動之中獲得穩(wěn)定感,“如果有幾件自己比較喜歡的物件帶在身邊,就會有比較安全感。我用MP4專門在晚上聽歌,自己在學(xué)校一個人做作業(yè)的時候也是聽MP4。MP4其實真的是學(xué)校生活的解藥?！?/p>

(三)差異化歸屬中的身份錨定

“歸屬感”代表了流動青少年在學(xué)校中被肯定、被看見的需要,也是他們感知自身的社會性生存狀態(tài)的主要心理通道?；谏鲜龇治?可以看到流動青少年建立錨點的過程受到多重因素干擾,他們?yōu)楂@得歸屬感開展的斗爭產(chǎn)生了差異化結(jié)果。盡管如此,他們卻都強調(diào)已經(jīng)“慢慢適應(yīng)了城市學(xué)校的生活”。這表現(xiàn)了本研究的核心類屬“差異化歸屬中的身份錨定”。分析發(fā)現(xiàn)流動青少年開發(fā)了三種策略以主動協(xié)調(diào)自己的社會關(guān)系,從而實現(xiàn)將身份錨定于安全位置的目標(biāo)。

一是積極調(diào)適的自我適應(yīng)。當(dāng)流動青少年進(jìn)入城市學(xué)校時,普遍產(chǎn)生了適應(yīng)學(xué)校生活的歸屬期待。當(dāng)在學(xué)校中體驗到文化或價值觀的沖突,乃至遭遇社交融入中的歧視與排斥時,大多數(shù)受訪青少年都認(rèn)識到,與其沉浸在消極情緒之中,不如主動調(diào)整自己的心態(tài)平衡。他們通過將流動經(jīng)歷普遍化、適應(yīng)當(dāng)?shù)氐恼Z言環(huán)境、觀察同學(xué)之間的交往習(xí)慣等方式積極地進(jìn)行自我調(diào)適,主動適應(yīng)現(xiàn)在的生活。

二是反思性的自我表達(dá)。除了主動適應(yīng)流入地習(xí)慣以外,有的流動青少年也通過反思來調(diào)整心理狀態(tài),通過內(nèi)傾式思考不斷認(rèn)識自我并完善自我。當(dāng)在流入地遇到適應(yīng)困難、動蕩的身份危機時,他們意識到克服自身的弱點是主動與新環(huán)境建立聯(lián)系的前提條件。他們反思留守童年的成長經(jīng)歷,反思自卑的心理體驗和害羞退縮的交往習(xí)慣,將“鼓起勇氣”“改變自己”視為自救力量。

三是目標(biāo)取向的關(guān)系塑造。流動青少年將學(xué)業(yè)成就視為在新環(huán)境中錨定自身的參照標(biāo)準(zhǔn),以及價值感與尊嚴(yán)感的來源。他們主動邊緣化自己,基于學(xué)業(yè)目標(biāo)重塑社會關(guān)系。主要表現(xiàn)為,只追求滿足最基本穩(wěn)定感的人際關(guān)系支持,主動縮小自己的社交圈,將生活的重心放在實現(xiàn)學(xué)業(yè)追求上。陸啟的觀點代表了大多數(shù)受訪者的看法,即核心同伴關(guān)系不需要額外精力維持,是更理性的選擇。目標(biāo)取向的關(guān)系塑造,實際上體現(xiàn)了流動青少年在精英主義教育取向下的努力與犧牲。盡管流動帶來的“紅利”使他們比留守家鄉(xiāng)的青少年獲得了更多教育資源,但他們實際上也處于教育競爭的弱勢地位。

五、結(jié)論與討論

本研究借助扎根理論路徑,分析了流動青少年社會性生存的自我建構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn),流動青少年需要在城市學(xué)校中重新發(fā)展社會關(guān)系,并在正式標(biāo)準(zhǔn)、社會交往、象征符號和情感依戀四個維度上建立錨點,以獲得對城市學(xué)校的歸屬感。然而,由于城鄉(xiāng)差異、戶籍制度、教育制度的制約,以及個體發(fā)展歸屬感的動機、機會與能力均有不同,流動青少年們最終建立了不同的錨點組合,也體驗到了或高或低的歸屬感。雖然他們體會到的歸屬感有差異,卻都力圖獲得內(nèi)心安全穩(wěn)定與身份之間的協(xié)調(diào),并經(jīng)由主體策略最終實現(xiàn)了差異化歸屬中的身份錨定,即實現(xiàn)了對城市身份、學(xué)生身份和同伴身份的自我建構(gòu)。

相比診斷視角研究認(rèn)為流動青少年是流動的消極受害者,本研究認(rèn)為他們對社會性生存做出了自己的理解與闡釋,通過將自身流動經(jīng)歷普遍化、獲取學(xué)業(yè)成功等,抵消流動帶來的不安全感。相比結(jié)構(gòu)視角研究認(rèn)為流動青少年形成了自我放棄的亞文化、破壞了階層躍升的可能,本研究表明流動青少年能夠成為積極建構(gòu)者,通過“守規(guī)矩”的學(xué)生身份實踐成為文化資本的創(chuàng)造者,也通過關(guān)系塑造獲取同伴交往中的安全感。相比于既有站在主體視角下的研究,本研究擴展了波佩克的錨點理論,發(fā)現(xiàn)流動青少年通過自我適應(yīng)、反思性的自我表達(dá)和目標(biāo)取向的關(guān)系塑造等策略,逐漸實現(xiàn)了社會性生存的自我建構(gòu)。

盡管本研究呈現(xiàn)了流動青少年如何能動地調(diào)適或改變自己而錨定身份,但這并不是一種主體性理論的浪漫式表達(dá)。甚至于,他們的學(xué)校生活中總是滲透著結(jié)構(gòu)性力量帶來的壓迫,自我邊緣化的生存策略也表現(xiàn)了追求教育抱負(fù)背后隱藏的個人犧牲。教育制度的確允許一部分底層學(xué)生實現(xiàn)階層流動,但恰恰是這少部分學(xué)生成為了現(xiàn)代學(xué)校傳達(dá)個人主義的賢能主義意識形態(tài)的榜樣,也成為了模糊教育場域中再生產(chǎn)機制的關(guān)鍵。在個體能動性之外,城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、資源分配不均甚至心理歧視等因素建造的“看不見的城墻”,是他們無法憑借一己之力打破的真正阻礙。此外,在成績導(dǎo)向之下格式化的學(xué)校生活時空排布,也相應(yīng)地影響了流動青少年的社會性生存。他們的社會關(guān)系構(gòu)建不再圍繞個體的內(nèi)在成長,而是指向?qū)W業(yè)成績和階層流動,這時流動青少年的社會性生存也格式化了。格式化的社會關(guān)系不能作為個體全面自由發(fā)展的條件,反而可能是發(fā)展的束縛。

以社會性生存理解流動青少年的學(xué)校生活,在關(guān)注青少年對學(xué)校生活的適應(yīng)之外,還應(yīng)反思教育與社會是否提供了建立錨點的支持性環(huán)境。自2014年開展新型城鎮(zhèn)化改革以來,流動人口在城市落戶的門檻降低,流動青少年在城市接受高中教育的機會也逐步擴大。但流動青少年與城市戶籍學(xué)生在享受同等優(yōu)質(zhì)教育的機會上差距仍然非常明顯。為此,進(jìn)一步推進(jìn)異地中高考政策改革、擴大流入城市的優(yōu)質(zhì)教育資源供給、關(guān)注流動青少年的教育需求是建立支持性教育制度環(huán)境的可行措施。同時,學(xué)校也應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供關(guān)系性支持,通過在學(xué)校制度上維護流動青少年的平等和尊嚴(yán)、在學(xué)校氛圍中包容多元文化、提升流動青少年的社會情感能力等,促使他們能夠真正成為美好生活的行動者和創(chuàng)造者。

本研究的經(jīng)驗資料來自于12位在城市普通公立高中就讀的流動青少年。受限于研究資料,形成的理論還存在以下不足。一是對理論的情境性分析不夠深入。為了獲得差異最大化樣本,本研究選擇了不同省份的流動青少年,這也導(dǎo)致了難以對每所學(xué)校開展深入田野調(diào)查。二是理論推廣的局限性。本研究借助扎根理論呈現(xiàn)了流動青少年社會性生存理論建構(gòu)的一種可能性,不能簡單推廣到職業(yè)學(xué)校、私立高中或務(wù)工的流動青少年中,尤其是未全面推行異地中高考政策地區(qū)的流動青少年中。在今后研究中,可以擴大研究對象,展開田野調(diào)查,以豐富有關(guān)流動青少年社會性生存的理論。