基于兒童立場的小幼銜接成長體系實踐研究

陳小燕

［摘要］ 我國幼兒園和小學(xué)分屬不同的教育階段，它們在空間環(huán)境、教學(xué)方式等方面有著較大的差異。作為基礎(chǔ)教育的小學(xué)階段，如何主動自覺地與幼兒園教育階段進(jìn)行有效銜接？有哪些具體的方法策略？項目組經(jīng)過8年的實踐探索，從空間賦能、課程定制、教學(xué)方式變革等維度構(gòu)建了一個基于兒童立場的小幼銜接成長體系，解決了小幼銜接中面臨的實際困難和問題。

［關(guān)鍵詞］ 兒童立場；小幼銜接；成長體系；實施策略

我國幼兒園和小學(xué)（一年級）分屬不同的教育階段，這兩個教育階段對兒童的成長有著不同的要求與期望，它們在空間環(huán)境、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、伙伴數(shù)量等方面有著較大的差異。項目組自2016年以來，從空間賦能、課程定制、教學(xué)方式變革等維度展開探索，嘗試構(gòu)建基于兒童立場的小幼銜接成長體系，經(jīng)過8年多的努力，取得了一定成效，解決了一些小幼銜接中的實際困難和問題。

一、小幼銜接研究緣起

國家政策。2021年3月31日，國家教育部下發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（下文簡稱《意見》），《意見》中指出：小學(xué)要強化銜接意識，將入學(xué)適應(yīng)教育作為深化義務(wù)教育課程教學(xué)改革的重要任務(wù)，納入一年級教育教學(xué)計劃，教育教學(xué)方式與幼兒園教育相銜接。國家修訂義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整一年級課程安排，合理安排內(nèi)容梯度，減緩教學(xué)進(jìn)度。小學(xué)將一年級上學(xué)期設(shè)置為入學(xué)適應(yīng)期，重點實施入學(xué)適應(yīng)教育，地方課程、學(xué)校課程和綜合實踐活動主要用于組織開展入學(xué)適應(yīng)活動，確保課時安排。改革一年級教育教學(xué)方式，國家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實施，強化兒童的探究性、體驗式學(xué)習(xí)。要切實改變忽視兒童身心特點和接受能力的現(xiàn)象，堅決糾正超標(biāo)教學(xué)、盲目追趕進(jìn)度的錯誤做法。

現(xiàn)實需求?，F(xiàn)實中我們常常遇到此類情況：不少剛?cè)雽W(xué)的一年級學(xué)生難以適應(yīng)小學(xué)的生活，出現(xiàn)哭鬧、情緒失控、厭學(xué)等問題，給一年級班主任造成較大的困擾。同時，我們通過后續(xù)的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少三、四年級出現(xiàn)的“學(xué)困生”“潛能生”正是在此階段萌芽形成。幼兒園和小學(xué)分屬不同的教育階段，兩個有著較大差異的教育階段如果得不到有效銜接，容易導(dǎo)致兒童在進(jìn)入小學(xué)一年級后集中出現(xiàn)難以適應(yīng)的現(xiàn)象，影響兒童的發(fā)展。

基于以上兩方面原因，項目組從空間賦能、文化營造、課程設(shè)置、教學(xué)方式變革等維度展開研究，嘗試構(gòu)建基于兒童立場的小幼銜接成長體系，解決小幼銜接中面臨的實際困難和問題。

二、核心概念

兒童立場。“兒童立場”是教育的基本立場，也是本項目研究的基本立場。筆者認(rèn)為：好的教育一定是符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的，能夠關(guān)注并發(fā)現(xiàn)孩子的成長優(yōu)勢，讓孩子成為最好的自己。以兒童立場定義教育，就是讓兒童真正立于教育的中央、課堂的中央；以兒童立場定義學(xué)校，學(xué)校的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)兒童、引領(lǐng)兒童和成就兒童；以兒童立場定義教師，教師就是“長大了的兒童”，要與兒童共成長。

小幼銜接。是指主要以一年級學(xué)生為研究主體，擬從空間賦能、文化營造、課程設(shè)置、教學(xué)方式變革等開展的全方位、立體化的小學(xué)教育與幼兒教育有效銜接，探索小幼銜接成長體系，為兒童的生命發(fā)展助力。

三、研究依據(jù)

斷層理論。德國教授哈克提出幼小銜接斷層理論。哈克通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，兒童從幼兒園到小學(xué)銜接階段，隨著角色、環(huán)境等各方面因素的變化，關(guān)系人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)、期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境六大斷層問題使學(xué)生產(chǎn)生焦慮和學(xué)習(xí)興趣低落等負(fù)面情緒，從而導(dǎo)致不適應(yīng)現(xiàn)象。有效處理六大斷層問題，可以使學(xué)生的適應(yīng)性更強。

四、小幼銜接實施策略

（一）策略一：空間賦能，打造小幼銜接成長環(huán)境

從德國教授哈克提出的斷層理論可以看出，學(xué)習(xí)環(huán)境是一個重要因素。在小幼銜接學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境方面，我們主要從以下兩方面開展探索研究，并取得良好效果。

1.空間賦能，“三段式”教學(xué)分區(qū)布局

學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活的主要場域是教室。東莞市松山湖第三小學(xué)的校園設(shè)計者們在建校之初，充分考慮兒童身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)業(yè)進(jìn)階特點，以及不同年齡階段兒童的活動、不同身體尺度對空間的需求，提出以場域個性化助力學(xué)習(xí)個性化，營造真實的個性場域，空間賦能；以“村落式”建筑設(shè)計布局“三段式”學(xué)習(xí)場域，以滿足小學(xué)低、中、高三個階段兒童學(xué)習(xí)和生活空間。

一段式：小幼銜接期，重點打造一、二年級學(xué)生學(xué)習(xí)專屬空間。根據(jù)一、二年級學(xué)生身心發(fā)展特點，設(shè)計相對獨立的學(xué)習(xí)空間。教學(xué)樓高5層，其中教學(xué)空間4層，每層6間教室共24間，左右各3間，整體呈馬蹄形布局，樓面顏色為深綠色。教室設(shè)置有前后走廊，臨近教室的區(qū)域設(shè)置有活動大平臺，給學(xué)生更多可活動探索的空間，打造真實的個性化學(xué)習(xí)場域，解決大班額現(xiàn)狀下的因材施教的難題。

一年級教室學(xué)習(xí)場域引進(jìn)“蒙特梭利兒童發(fā)展理論”，借助蒙特梭利教育分區(qū)與秩序的概念，將教室分為班級學(xué)習(xí)區(qū)和個性學(xué)習(xí)區(qū)。班級學(xué)習(xí)區(qū)為集體授課區(qū)，為班級學(xué)生集中授課提供學(xué)習(xí)保障；同時在每間教室的后面和內(nèi)走廊，設(shè)置個性學(xué)習(xí)區(qū)，有個性書吧、生活技能體驗區(qū)、動植物養(yǎng)殖區(qū)、游戲活動區(qū)等，充分滿足一年級學(xué)生的需求。課間10分鐘，學(xué)生足不出“戶”（教學(xué)樓），也能有豐富多彩的課間活動。這樣的空間設(shè)計既有幼兒園學(xué)習(xí)場地的縮影，又兼顧了小學(xué)的教育方式，在硬件設(shè)施上為一年級學(xué)生發(fā)展提供了保障。

二段式、三段式學(xué)習(xí)空間是為處于轉(zhuǎn)折過渡期的三、四年級學(xué)生，以及處在進(jìn)階發(fā)展期的五、六年級學(xué)生設(shè)置的專屬空間。學(xué)習(xí)空間大小與一、二年級相仿，但在空間布局、文化設(shè)計上有所不同。三段式學(xué)習(xí)空間相對獨立，滿足不同年齡階段的學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求。

2.文化浸潤，“場景式”文化育人

營造“場景式”育人文化是空間賦能的又一重要舉措。依托學(xué)校所處的地域特點，積極建設(shè)小幼銜接的活動設(shè)施文化和景觀文化，通過運用數(shù)字技術(shù)，將預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)與空間場景相融合，建立場景和學(xué)科學(xué)習(xí)、素養(yǎng)成長的關(guān)聯(lián)，通過階段性、多維度評價來反觀學(xué)校場景式育人文化設(shè)計存在的問題并加以改進(jìn)，以此不斷推動場景文化空間的升級，讓學(xué)校成為場景文化與人雙向互動、永續(xù)建設(shè)、實時反饋的教育場。學(xué)校重點打造“三園”“三館”“四中心”?！叭龍@”是指慎微園、慎染園、慎初園，分布在三段式專屬空間。一、二年級專屬空間是慎微園，場景文化是二十四節(jié)氣，彩虹滑梯、快樂滑翔等游樂設(shè)施分布其中；“三館”是指戲劇體驗館、安全體驗館、閱讀修身館；“四中心”是指非遺文化傳承中心、生態(tài)種植勞動中心、飲食文化體驗中心、體育藝術(shù)活動中心。配套建設(shè)有讀書角、加油站、動力場，滿足各階段學(xué)生的成長需求。

教室外走廊墻面的磁性展板是“發(fā)現(xiàn)知識欄”，展示各學(xué)科學(xué)生的日常學(xué)習(xí)成果。道德與法治、語文、數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)、科學(xué)、勞動……各學(xué)科教師協(xié)調(diào)安排，兩周一更換；教室后面的毛氈展板幾乎鋪滿整個教室后墻，這面“發(fā)現(xiàn)能量墻”展示的是學(xué)生日常的小發(fā)現(xiàn)、小創(chuàng)意、好點子……還有課堂中的小問題、小心得、好作品，師生隨時互動問答，讓教育時刻發(fā)生。班級個性化名片是一棵生命樹，班名、班名解讀、小組名、班歌、班級口號等張貼其中；教室的兩邊是學(xué)生書包柜，柜面是學(xué)生自己設(shè)計的個性化名片，包括自畫像和個性簽名。教室的公告欄、個性書吧、集體學(xué)習(xí)區(qū)的U型座位等每一處布置都充分體現(xiàn)出學(xué)生認(rèn)識自我、展示自我、突破自我的理念，煥發(fā)出學(xué)生“自我管理、自我教育、自我服務(wù)”的自主意識，彰顯學(xué)校“發(fā)現(xiàn)未知，成就更好的自我”的辦學(xué)思想。

在隱性文化上，學(xué)校的整體布局考慮到班級的個性發(fā)展，以“海、陸、空”三大主題進(jìn)行整體布局，如一、二年級的主題是海洋世界，三、四年級的主題是奇妙森林，五、六年級的主題是天空之城。建班之初，各班主任組織學(xué)生和家長開動腦筋，通過班集體命名的活動凝心聚力，構(gòu)想班級發(fā)展愿景。清川閣、海螺灣、飛魚島、鯨之舟、多彩鯤鵬、蛟龍九號、深海勇士……一個個響亮的名字，既是班級文化設(shè)計的原點，又是班級發(fā)展的愿景。

（二）策略二：定制課程，聚焦小幼銜接內(nèi)涵發(fā)展

松湖三小通過小幼銜接“發(fā)現(xiàn)·成長”定制課程，聚焦小幼銜接內(nèi)涵發(fā)展。把一年級上學(xué)期定為小幼銜接關(guān)鍵期，重點從身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)定制一年級銜接課程。

開學(xué)第一周，學(xué)校統(tǒng)籌安排，整體布局。在教學(xué)內(nèi)容上結(jié)合道德與法治、語文等學(xué)科內(nèi)容開展國家課程校本化實踐，以項目式學(xué)習(xí)開展跨學(xué)科教學(xué)，開發(fā)出“探索‘發(fā)現(xiàn)島——小學(xué)生啟航之旅”“環(huán)保小俠士探秘——我的廁所之旅”“尋路大冒險——上下學(xué)指南”“餐夢尋宿——美食與夢幻之旅”“魔法耳朵——傾聽的力量”“鈴聲偵探團(tuán)——尋找失落的指令”“友善行動特工團(tuán)——友善的力量”等主題活動課程。教學(xué)以長短課相結(jié)合，短課（室內(nèi)課）35分鐘，長課（戶外活動課或探究課）40分鐘到1小時不等，班級老師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容自主選擇，每個班第一周都會設(shè)計一張班級個性定制課表，提交學(xué)生成長中心審核通過，然后執(zhí)行。教學(xué)師資主要是班級“三人團(tuán)”，一年級各班學(xué)校配備了三名導(dǎo)師，班主任和兩名輔導(dǎo)員，三位老師協(xié)同授課，共同落實小幼銜接課程。

通過整合聯(lián)動，大大減輕了一年級班主任入學(xué)適應(yīng)性教學(xué)的壓力，充足的師資配備能及時解決課堂中學(xué)生出現(xiàn)的突發(fā)狀況，使一年級學(xué)生得到及時有效的幫助。

同時，在小幼銜接課程落實中還充分發(fā)揮家校共育的功能。如開學(xué)第一天，為了減輕孩子們第一次進(jìn)入校園的陌生感、緊張感，學(xué)校開展了“校園初相識，探索發(fā)現(xiàn)島”親子探?；顒印：⒆觽兝职謰寢尩氖忠黄鹱哌M(jìn)校園，沿著藍(lán)色地毯來到簽名墻，莊重地寫下自己的名字，和學(xué)校吉祥物“未來寶寶”合個影，跟爸爸媽媽一起借助“探索發(fā)現(xiàn)島”地圖熟悉小學(xué)學(xué)習(xí)生活的各個場域：圖書館、功能樓、宿舍樓、操場、慎微園……最后沿著橙色的走廊來到以“海陸空”為主題的特色教室，與老師們相遇。孩子們在輕松愉悅的游戲、活動中走進(jìn)小學(xué)生活，體會到小學(xué)課堂的魅力。父母的陪伴減輕了孩子們第一次進(jìn)入校園的陌生感、緊張感。

一年級整個學(xué)年，項目組以微德育清單為抓手，繼續(xù)開展小幼銜接課程實踐。德育清單主要從生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣三方面展開。如生活方面：學(xué)會系鞋帶、學(xué)會穿衣服、扣紐扣、學(xué)會正確洗手等；學(xué)習(xí)習(xí)慣：學(xué)會指讀、學(xué)會傾聽、學(xué)會主動求助等；行為習(xí)慣：學(xué)會主動問好、學(xué)會主動承認(rèn)錯誤、學(xué)會遵守規(guī)則等。每周周一第一節(jié)班會課，班主任都會教授這些基本技能。學(xué)生利用課余時間練習(xí)，每兩周驗收學(xué)習(xí)成果。微小的德育活動達(dá)成了“聚沙成塔”的德育成效。

（三）策略三：教學(xué)下移，創(chuàng)新小幼銜接課堂策略

幼兒園和小學(xué)分屬不同的兩個教學(xué)階段，學(xué)習(xí)方式有很大的不同。幼兒園主要通過游戲、活動獲取知識，而小學(xué)則開始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)學(xué)科知識。有國家課程標(biāo)準(zhǔn)，有年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，有學(xué)習(xí)質(zhì)量檢測等。如何幫助一年級學(xué)生從幼兒園階段的學(xué)習(xí)順利過渡到小學(xué)階段的學(xué)習(xí)？在教學(xué)方式變革方面，我們主要做了以下嘗試：

1.關(guān)注兒童個體成長差異，開展兒童個體潛在狀態(tài)的前置研究

兒童從幼兒園步入小學(xué)，面臨著新的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)。因此，開展小學(xué)一年級兒童個體潛在狀態(tài)的前置研究，有助于更好地了解每個兒童的特點，為他們的成長提供個性化的教育支持。

開學(xué)前，項目研究組的成員對任教班級設(shè)置包括家庭背景、教養(yǎng)方式、認(rèn)知能力、社交技能、已有的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平等兒童個體潛在狀態(tài)的前置因素，通過問卷調(diào)查的方式收集相關(guān)信息，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，以此為起點，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。

2.關(guān)注兒童認(rèn)知發(fā)展水平，開展變知識導(dǎo)向為問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)范式研究

著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是有階段性的。約翰B.彼格斯和凱文F.科利斯在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上把分類細(xì)化為五個階段：前思運階段（4—6歲）、初級具體思運階段（7—9歲）、中級具體思運階段（10—12歲）、概括型具體思運階段（13—15歲）、形式思運階段（16歲以后），并提出SOLO分類理論。

小學(xué)一年級學(xué)生屬于具體思運階段，其思維結(jié)構(gòu)屬于單點結(jié)構(gòu)，思維過程中能聯(lián)系單個事件進(jìn)行概括，缺少一致性感覺，回答問題直接接觸到某一個點就立刻跳到結(jié)論上，迅速收斂。

針對一年級學(xué)生的認(rèn)知特點和思維特點，我們制訂了適合一年級學(xué)生的教學(xué)計劃：弱化學(xué)科分類，打散、整合知識點，降低認(rèn)知難度，把學(xué)習(xí)內(nèi)容和生活經(jīng)驗相結(jié)合，強調(diào)生活情境的創(chuàng)設(shè)，以問題為學(xué)習(xí)的起點，以問題解決為學(xué)習(xí)途徑，實施“問題+”學(xué)習(xí)范式，強調(diào)課堂教學(xué)游戲化、生活化、活動化。

如一年級數(shù)學(xué)下冊第五單元《認(rèn)識人民幣》的教學(xué)目標(biāo)是了解人民幣，學(xué)會使用人民幣。教師通過核心問題“你會使用人民幣嗎”展開項目式探究活動，創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，圍繞課題開展“跳蚤市場”活動。活動由教師、學(xué)生、家長共同參與?；顒忧?，由學(xué)生自己規(guī)劃店鋪名稱、準(zhǔn)備銷售商品、調(diào)查商品價格、設(shè)計商店海報?；顒赢?dāng)天，“跳蚤市場”上各種店鋪對外開放，小龍人零食鋪、胡都都玩具店……每個店鋪都有自己的名稱、促銷標(biāo)語和海報，店鋪售賣的商品種類豐富。學(xué)生在買賣中認(rèn)識人民幣，使用人民幣，感受人民幣在現(xiàn)實生活中的意義。活動拉近了學(xué)生與社會生活的距離，讓他們感受到交易成功的喜悅，激發(fā)了對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。項目式學(xué)習(xí)也大大提升了學(xué)生的溝通能力、協(xié)調(diào)能力等。

3.關(guān)注兒童身心發(fā)展，開展安全潤澤學(xué)習(xí)場域研究

“問題+”課堂注重營造安全潤澤的學(xué)習(xí)環(huán)境，引進(jìn)“U學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)觀察”，注重走下來、慢下來、靜下來，注重優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為協(xié)同主動學(xué)習(xí)，讓課堂煥發(fā)生機。

（1）U學(xué)習(xí)，營造安全潤澤的學(xué)習(xí)場

項目組引進(jìn)佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體理論，開展課堂教學(xué)“U學(xué)習(xí)”生態(tài)場域研究，即以U型座位代替?zhèn)鹘y(tǒng)的秧田式座位，營造安全潤澤的生態(tài)場域。傳統(tǒng)教室的講臺從教室的中央移至黑板的一角或變成活動講臺；正對著黑板留出約長3米、寬2.5米的“展示臺”，也是教師的快速通道；學(xué)生分8個學(xué)習(xí)小組分左右兩邊及講臺正前方。倡導(dǎo)老師“走下來”“靜下來”“慢下來”。老師從傳統(tǒng)課堂高高在上的講臺走下來，走到U型座位的中央，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)探究，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴、幫促者；摒棄課堂表面上的熱鬧，師生間淺層次的、條件反射性的問答，讓課堂靜下來，給學(xué)生充分學(xué)習(xí)思考的時間和空間；倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，就核心問題給學(xué)生充分探究、思考的時間和空間，鼓勵學(xué)生主動求助和施助，讓課堂變得安全潤澤。

（2）“學(xué)習(xí)觀察”，聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)力

將傳統(tǒng)的聽課改為學(xué)習(xí)觀察：從“看教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱磳W(xué)生”，看學(xué)生怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣；從“看場面”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱唇裹c”，看焦點學(xué)生、焦點問題。運用彼格斯“可觀測的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)——SOLO分類理論”關(guān)注學(xué)生探究核心問題所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)，重點關(guān)注學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)是否從單點結(jié)構(gòu)螺旋上升到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，教師搭建的學(xué)習(xí)支架是否適恰。

項目組自2016年開展基于兒童立場的小幼銜接成長體系的研究，歷時8年，從空間賦能、課程定制、教學(xué)方式變革等維度構(gòu)建了一個基于兒童立場的小幼銜接成長體系，取得了一定成效，解決了小幼銜接中面臨的實際困難和問題。但探索的腳步從未停止，我們希望探索出更多科學(xué)有效的小幼銜接策略，助力一年級兒童成長。

［參考文獻(xiàn)］

［1］約翰B.彼格斯，凱文F.科利斯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價[M].人民教育出版社，2010.

［2］肖菲.幼小銜接視角下一年級兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)性現(xiàn)狀調(diào)查研究[J]].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2020（11）.