課業(yè)、科研還是實踐：大二學生參與經(jīng)歷對人生目標感的影響*

鄭雅倩

（廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005）

一、問題的提出

高等教育階段是樹立人生目標的關鍵時期，然而，現(xiàn)實中大學生缺乏人生規(guī)劃、對人生感到迷茫等“空心病”現(xiàn)象卻頻頻發(fā)生［1］。 尤其是受社會焦慮、就業(yè)市場不確定性、同輩競爭“內(nèi)卷化”等復雜形勢影響，大學生在壓力超載和消極文化的作用下，普遍缺乏追求生活意義的動力已成為一種全球性的現(xiàn)實圖景，因而也被冠上“低欲望的一代”。 黨的二十大報告號召廣大青年要“立志做有理想、有擔當、能吃苦、肯奮斗的新時代好青年”。 大學生是青年群體的代表，關乎中國夢的實現(xiàn)，促進大學生形成積極的人生追求、明確人生發(fā)展目標是高校不可忽視的重要使命。 因此，突破以往單純關注學業(yè)成績，重視大學生價值觀與人生觀發(fā)展具有較強的理論價值和現(xiàn)實意義。

培育奮斗精神是時代的主旋律，形成積極的人生目標感是破解大學生“空心病”的關鍵。 “人生目標感”（sense of life purpose）在不同階段具有不同內(nèi)涵，高等教育階段的“人生目標感”包括個體對自身興趣、性格等的總體認知，因為探索自我、認識自我是構建積極人生目標的基礎；也包括大學生對個體人生發(fā)展的具體規(guī)劃。 人生目標既是一種“內(nèi)在力量”，也是一種客觀目標［2］。 根據(jù)A.W.Chickering 的大學生發(fā)展七向量理論，大學生發(fā)展包括發(fā)展能力、管理情緒、從自主到相互依存、發(fā)展成熟的人際關系、確立同一性、明確發(fā)展目標和養(yǎng)成正直品格等7 個向量［3］。 其中，理解自我、接納自我、認同自我等構成的“確立同一性”向量是大學生發(fā)展的核心要義。 眾所周知，中國基礎教育過度強調(diào)學業(yè)成績忽視生涯教育，高等教育不得不為大學生確立清晰自我認知“補課”［4］。 因此，明確發(fā)展目標顯然離不開“自我認知”作為基礎，這既是大學生發(fā)展理論關注的重點，也是中國情境下闡釋大學生“人生目標感”內(nèi)涵的基本要求。

當前，國內(nèi)外研究主要從個體和院校兩個方面探討大學生人生目標感的影響因素。 在個體因素方面，研究者們普遍認為家庭經(jīng)濟條件、性別、學習動機及能力準備等對大學生人生目標感具有明顯的影響［5-6］。 在院校因素方面，認為同伴支持、教師支持、思政或非思政類課程等因素對大學生人生目標感具有重要的影響［7］。 但現(xiàn)有研究對大學生課業(yè)學習、實踐參與等因素的影響序列尚未做出較好解答。 此外，時間性因素在研究中被忽視。 J.C.Weidman 的學生社會化模型以及V.Tinto 的學生輟學時間序列分析模型都指出大學生發(fā)展具有動態(tài)性和關鍵點，這表明大學生在不同發(fā)展階段存在異質(zhì)性特點。 相關研究強調(diào)，大一的關鍵詞是“適應”，大二的關鍵詞是“轉(zhuǎn)折”［8］。 “大二低谷”實質(zhì)上體現(xiàn)的是大二學生在目標尋求上的成長陣痛，如果大二仍未確立人生目標，今后發(fā)展將受到極大限制［9］。 可見，在適應期過后，大二學生普遍產(chǎn)生目標迷茫，因而具有確立人生目標感的強烈期待。 但是，目前關于人生目標感的研究聚焦到大二階段的極少，關注院校多樣性教育經(jīng)歷影響效應的則少之又少。 對于大二學生而言，什么經(jīng)歷才能使他們較快地確立人生目標？ 這是一個有待回答的學術問題。

綜上所述，探究大二學生參與經(jīng)歷對其人生目標感的影響機制具有重要的學術價值和現(xiàn)實意義。 一是聚焦人生目標感這一現(xiàn)實主題，拓寬大學生發(fā)展研究范圍，為解答大學生“空心病”“幸福悖論”等精神空虛現(xiàn)況提供實證支撐。 二是將學生參與經(jīng)歷及自我效能感共同納入人生目標感的理論框架中，揭示大二學生人生目標感的形成機理，為參與經(jīng)歷如何與個體內(nèi)在心理互動并進而促進個體樹立人生目標感提供闡釋。 三是探討高校教育資源有效利用的“大二模型”，為高?？茖W指導大二學生成長提供理論依據(jù)。

二、文獻回顧與研究假設

（一）學生參與結(jié)構：課業(yè)參與、科研參與及實踐參與

如何建立適合中國高等教育情境的大二階段“學生參與”的分析框架？ 學界關于“學生參與”概念的探討可以分為兩個階段［10］28：第一階段探討學生個體的情感、認知及行為投入，這也是目前普遍采用的分析框架［11］。 A.W.Astin 的學生參與理論是這一階段代表成果。 該理論認為“參與”包含學生的心理性和生理性投入，具有質(zhì)量和數(shù)量的雙重特性。 R.C.Pace 提出“努力質(zhì)量”（quality of effort）概念，表明學生個體投入“質(zhì)量”的重要性，強調(diào)學生參與行為并不等同于學生參與質(zhì)量。 第二階段考察院校環(huán)境與個體投入的交互作用。 該階段的代表性理論有E. T.Pascarella的學生變化因果解釋模型、J.C.Weidman 的學生社會化模型以及V.Tinto 的學生輟學時間序列分析模型等。 此類理論強調(diào)院校教育因素通過學生參與才能發(fā)揮作用，突出學生參與在院校環(huán)境與教育結(jié)果之間的橋梁作用。 此外，該階段開始將學生參與的院校經(jīng)歷分為學術性和社會性兩部分，大學生發(fā)展關注點也從單一“圍墻內(nèi)”的院校教育系統(tǒng)逐步拓寬到“圍墻外”的社會環(huán)境系統(tǒng)，大大拓展了學生參與的活動范圍。 由此可知，（1）“學生參與”具有發(fā)展性與多維性，這是大學生發(fā)展研究細化和深化的必然趨勢。 （2）學生參與范圍從學校到社會，活動場域不斷得到拓寬。（3）學生參與內(nèi)涵越來越細化，從行為性參與到情感性參與和認知性參與，蘊含著更加復雜的指標測量要求。

近年來，“學生參與”研究不斷深化，已有大型調(diào)查項目將學生“學習參與”劃分為“學業(yè)參與”和“學術參與”兩個維度［10］30，反映了高?！敖虒W”和“科研”兩大重要主題。 在科教興國戰(zhàn)略和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的時代背景下，本科生參與科研已然成為高等教育改革的重要舉措。 然而，大學生參與經(jīng)歷的另一個重要內(nèi)容——社會實踐活動的意義和價值還未受到普遍關注。 既有研究借鑒W.Carbonaro 的“學業(yè)參與”概念，從外部約束性和發(fā)生場域兩方面，構建起包含規(guī)則性參與、過程性參與和自主性參與的“學術參與”結(jié)構［12］20，為中國特色的大學生參與結(jié)構做出了有益探索。但由于約束程度和邊界衡量方面模糊，從而在實證研究中容易出現(xiàn)解釋性差的問題。 因此，科學劃分大學生參與維度仍具有重要價值。

總體而言，相關研究對探討大二學生參與維度提供了參照。 相比其他年級，院校和教師對大二學生在專業(yè)課程學習上的時間投入和精力投入的影響會更大，專業(yè)課程學習成為大二學生的日常討論話題和主要活動內(nèi)容；大二學生也逐漸走向?qū)W術性活動，試圖拓寬視野，如調(diào)查指出，大二學生自主申報課題的興趣高于大三［13］；實踐活動同樣集中于大二階段，因為大一學生的能力準備尚不足，而大三學生的興趣則集中在就業(yè)或升學準備中［14］。 如此，大二階段集中了課程學業(yè)性活動、學術研究性活動以及實踐拓展性活動，體現(xiàn)了從課內(nèi)到課外、從本專業(yè)知識到社會性知識的多維參與。 本研究將大二學生學習參與經(jīng)歷分為課業(yè)參與、科研參與以及實踐參與三個維度。

（二）“學生參與”對人生目標感的影響機制

1.“學生參與”對人生目標感的直接影響

第一，課業(yè)參與是大學生自我規(guī)劃的主要來源。 學校是一種制度化場所，具有教與學的行動邏輯。 這意味著，學生參與與專業(yè)相關的課業(yè)學習活動是其建構學習者主體地位的體現(xiàn)，同時也彰顯了學生對知識之于未來職業(yè)生涯具有重要價值的認同，從而愿意做出專業(yè)承諾并付諸行動。如有研究對九所“雙一流”建設高校的資優(yōu)本科生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)參與專業(yè)課程對大學生的規(guī)劃能力具有顯著正向影響［15］。 總體來看，現(xiàn)有研究基本支持參與課業(yè)是學生規(guī)劃發(fā)展目標的重要過程。 這種根植于專業(yè)知識情境的體驗對人生目標感的作用可能是由于學生對知識價值有用性的認可，即“讀書有用論”。 進言之，更高水平的專業(yè)知識掌握為學生個體實現(xiàn)自我價值提供了有利條件。 因此，本研究提出研究假設1：課業(yè)參與對大二學生的人生目標感具有顯著正向影響。

第二，科研參與隱含著模范效應，對大二學生人生目標感具有促進作用。 已有研究發(fā)現(xiàn)，參與科研的大學生會較早規(guī)劃職業(yè)路線，且更高比例選擇深造［16］。 學術志趣表明個體具有立志成為卓越科學家的心理傾向，是人生目標感的一種體現(xiàn)。 有研究對7 所頂尖大學的理工科拔尖學生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)科研參與對學術志趣具有顯著促進作用［17］。 總之，現(xiàn)有研究認可科研參與對個體目標選擇的價值引導作用。 產(chǎn)生這一結(jié)果可能是學生在參與科研的過程中，通過與導師或同輩互動感知到了榜樣精神，進而產(chǎn)生深造意向。 與研究生普遍的“孤獨學者”科研模式顯著不同的是，本科生參與科研通常以學術共同體形式存在，且大部分呈現(xiàn)“學長學姐傳幫帶”的團隊組成結(jié)構，導師在其中發(fā)揮學術領頭羊角色。 這意味著科研參與隱含著導師指導及同輩交流，本科生與其交流互動能夠收獲歸屬感、認同感及價值引導。J.C.Weidman 的學生社會化模型以及V.Tinto 的學生輟學時間序列分析模型就指出，院校經(jīng)歷伴隨著師生互動和同伴互動，學生在互動中可能受到同輩或者教師價值觀和規(guī)范態(tài)度的影響，從而遵守了院校的價值規(guī)范，提升個體的融入度，而一旦個體融入度增加，則會強化學生的目標投入［18］。 由此可知，科研參與滲透著精神模范的引導。 但是，現(xiàn)有關于本科生科研參與的實證研究大多面向全體學生或拔尖創(chuàng)新實驗班群體，較少回應科研參與成效的年級差異。 對于大二學生而言，他們的專業(yè)知識掌握尚薄弱，過早開展學術研究是利還是弊？ 同輩帶來動力的同時也有可能造成壓力，在自身能力不足的情況下參與學術研究究竟是發(fā)揮榜樣效應還是隱含著比較壓力？ 這種壓力是否又會加速大二學生的迷茫？ 顯然，這仍需要進一步探究。 基于已有研究，本研究提出研究假設2：科研參與對大二學生的人生目標感具有顯著正向影響。

第三，當學生與社會深入接觸，掌握更多社會信息時，他們對自己的未來發(fā)展具有更加清晰的認識。 黨的十八大以來，黨和國家將社會實踐視為“大思政課”的重要內(nèi)容并予以重點關注，習近平總書記強調(diào)“同學們的憂國憂民，只有到基層中去、到實踐中去、到人民中去，才能真正知道所學的知識如何去發(fā)揮、如何去為社會作貢獻”［19］。這揭示參與實踐活動有利于推動大學生走出“課堂”、走出“象牙塔”，了解社會發(fā)展現(xiàn)狀，深化自我認知，側(cè)面表明參與實踐活動有利于學生樹立理想目標。 一項關于重點大學城鄉(xiāng)大學生生涯定向的研究同樣指出，兼職、旅行、臨時就業(yè)等大二暑期活動對于大學生生涯定向具有重要影響［20］。總之，相關研究支持大二學生的實踐參與促進自我認知與職業(yè)認知的深化，有助于學生樹立正確的擇業(yè)觀。 因此，本研究提出研究假設3：實踐參與對大二學生的人生目標感具有顯著正向影響。

2.“學生參與”與人生目標感：以“自我效能感”為中介

A.W.Astin 強調(diào)，學生參與具有有限性資源（Finite Resources）特征，如果學生在課外活動上投入過多，則會降低在學業(yè)上的投入［21］。 這提醒我們，大二學生同時參與多種活動，是否都能獲得相應精神上的回報？

人生目標感的提升與個體對實現(xiàn)某一任務承諾的信心和能力判斷密切相關，即“自我效能感”決定個體的目標設置。 A.Bandura 的社會認知理論指出，個體心理、行為與外部環(huán)境因素是相互作用的［22］。 由此可知，學生參與經(jīng)歷與個體的能力感知之間存在影響，在探討學生參與經(jīng)歷對人生目標感的作用機制時，應該分析大二學生對執(zhí)行任務和完成活動的能力判斷及信念。 具體地，在大二學生參與經(jīng)歷對人生目標感產(chǎn)生作用之前，會誘發(fā)學生的自信心或能力信念，建構起另一條學生參與經(jīng)歷對人生目標感的影響路徑。 碎片化的相關研究也支持了該結(jié)論。 如實習實訓體驗可以直接預測職業(yè)決策自我效能感［23］，而職業(yè)決策自我效能感是大學生完成職業(yè)目標的關鍵因素［24］。 學生參與經(jīng)歷與自我效能感之間的密切聯(lián)系主要體現(xiàn)在：一方面，學生通過課業(yè)參與、科研參與以及實踐參與既能夠覺知自我的進步，又有利于獲取他人寶貴經(jīng)驗以及未來發(fā)展信息，起到替代性經(jīng)驗的作用，進而有助于提升學生自我效能感；另一方面，學生在參與活動的過程中也會獲得教師或同輩的支持與鼓勵，大二學生在支持性環(huán)境中激活自身的效能，促進自我滿足感的提升，進而提高自我效能感。 自我效能感高的學生對目標的實現(xiàn)具有更強的信心，從而敢于樹立人生目標。

因此，本研究提出如下假設：假設1a：課業(yè)參與通過增強自我效能感進而提升人生目標感；假設2a：科研參與通過增強自我效能感進而提升人生目標感；假設3a：實踐參與通過增強自我效能感進而提升人生目標感。

綜合前文分析，本研究提出如圖1 所示的影響機制假設模型。

圖1 學生參與對人生目標感的影響機制

三、研究設計

（一）數(shù)據(jù)收集及樣本特征

本研究結(jié)合現(xiàn)場填寫和在線填寫方式面向全國各高校大學生開展大學生能力發(fā)展與學習體驗問卷調(diào)查，調(diào)查時間為2021 年6 月—9 月。 之所以選擇該時間段，是因為此時學生基本完整地經(jīng)歷了前一學段內(nèi)的學習和生活，所以對此學段有了深刻的體悟。 在回收問卷后，通過查看測謊題刪除虛假作答、刪除作答時間過短以及連續(xù)作答相同題項等確保問卷質(zhì)量。 經(jīng)過數(shù)據(jù)清理后，共獲得10 092份有效問卷，涵蓋了3 所研究型大學、12 所應用型地方本科高校以及5 所高職高專院校，其中本科生有8 340 份數(shù)據(jù)，?？粕? 752份數(shù)據(jù)。 由于?？茖W制與本科學制不同，為科學探討大二學段的獨特問題，本研究僅關注本科學生。

根據(jù)本研究需要，提取有效數(shù)據(jù)庫中本科階段二年級學生的所有數(shù)據(jù)，最終獲得大二學生數(shù)據(jù)共2 422 份。 其中，男生有1 000 人，占比41.29%，女生有1 422 人，占比58.71%；研究型大學有232 人，占比9.58%，應用型地方本科高校有2 190 人，占比90.42%；理工類有1 177 人，占比48.60%， 人文社科類有 1 245 人， 占比51.40%；家庭所在地為農(nóng)村的有1 495 人，占比61.73%，家庭所在地為城鎮(zhèn)的有927 人，占比38.27%。

（二）變量測量

1. 人生目標感

本研究認為大學生人生目標感包含對興趣、特長等的了解認知以及對自我發(fā)展的目標規(guī)劃兩個維度。 借鑒王洪才與鄭雅倩［25］編制的“大學生目標確定能力”量表，設置7 個測量題項進行測量。 其中，“自我認知”包含“我了解自己的興趣”“我了解自己的性格”等3 個題項；“目標規(guī)劃”包含“我對自己未來發(fā)展方向有清晰的認識”“我為自己制定了短期目標和中長期目標”等4 個題項。 采用李克特五級計分，得分越高表示人生目標感越強。

2. 自我效能感

參考高艷［26］編制的“自我效能感”量表并進行改編，主要基于“行為控制感”“自信度”“能力感知”角度，用“我相信陽光總在風雨后”“我能夠很好地掌控自己的行動”“我認為自己有能力解決學習中遇到的問題”3 個題項測量大二學生的自我效能感。 采用李克特五級計分，得分越高表示學生的自我效能感越強。

3. 學生參與

本研究將大二學生參與分為課業(yè)參與、科研參與以及實踐參與，參考鮑威與張曉玥［12］20等人的做法，以參與課堂討論、閱讀專業(yè)書籍或教材等衡量課業(yè)參與；以參與學業(yè)競賽、學術講座或?qū)W術報告會等2 個題項衡量科研參與；以參與實習實踐等實踐性活動、班級或社團等學生組織的課外活動等2 個題項衡量實踐參與。 采用李克特五級計分，得分越高表示學生的參與次數(shù)越多。

4. 控制變量

本研究主要控制了大二學生的性別、家庭所在地、父母受教育程度、學業(yè)成績、學科、學校類型以及學習動機對影響機制模型的影響。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用SPSS 軟件測量變量的信效度，進行描述性統(tǒng)計、相關分析以及線性回歸分析等；使用AMOS 軟件開展驗證性因子分析以及中介效應檢驗。 其中，中介效應檢驗使用偏差校正的非參數(shù)檢驗Bootstrap 自助抽樣方法對樣本進行5 000次的隨機抽樣。

四、分析結(jié)果

（一）共同方法偏差和信效度檢驗

1. 共同方法偏差與多重共線性檢驗

本研究所采用的調(diào)查問卷在設計時運用德爾菲專家咨詢法以及小規(guī)模測試，盡力使問卷題項的措辭表達簡單易懂；在大規(guī)模發(fā)放問卷時強調(diào)問卷的匿名性和數(shù)據(jù)保密性，盡量減少共同方法偏差問題。

為確保本次數(shù)據(jù)不具有嚴重的共同方法偏差，本研究采用Harman 單因素檢驗方法進行檢驗，將所有測量變量進行驗證性因子分析，設定公因子為1 發(fā)現(xiàn)該模型無法擬合，因此不存在明顯的同源方差問題。 此外，本研究對進入回歸模型的所有自變量進行共線性檢驗，數(shù)據(jù)表明所有測量變量的方差膨脹因子VIF 在1.094 ～2.068 之間，均小于5，表明本研究模型不存在嚴重的多重共線性問題。

2. 信效度檢驗

本研究對數(shù)據(jù)的信效度進行檢驗。 如表1 所示，課業(yè)參與、科研參與、實踐參與、自我效能感以及人生目標感的信度Cronbach's α 系數(shù)均大于0.7，符合檢驗標準，表明數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性較好；除人生目標感之外的其他4 個變量在CR 值上均大于0.7，且AVE 值均大于0.5，表明變量的聚合效度較好。 人生目標感量表改編自成熟量表， 在內(nèi)容效度上具有一定保證，本研究運用驗證性因子分析進行結(jié)構效度檢驗，結(jié)果表明人生目標感的模型適配度良好（RMSEA ＝0.076，GFI ＝0.979，CFI＝0.967，NFI ＝0.964）。 因此，認為人生目標感的效度符合檢驗標準，可以用于本研究。

表1 信效度檢驗結(jié)果

（二）描述性統(tǒng)計與相關性分析

相比其他年級學生，大二學生的人生目標感是否真的更低？ 本研究從數(shù)據(jù)庫中抽取本科生群體樣本（大一：n＝2 671；大二：n＝2 422；大三：n＝2 052；大四及以上：n＝1 195）進行描述性統(tǒng)計和年級方差分析。 如圖2 所示，大二學生的人生目標感最低（M ＝3.785，SD ＝0.519）。 大四及以上年級本科生的人生目標感最高（M ＝3.878，SD ＝0.526）， 次之為大三學生（M ＝3.837， SD ＝0.534），再次之是大一學生（M ＝3.812，SD ＝0.523）。 不同年級大學生的人生目標感具有差異（p＜0.001）。 經(jīng)LSD 事后多重檢驗發(fā)現(xiàn)，大一學生的人生目標感與大四學生具有顯著差異（p＜0.001），大二學生的人生目標感顯著低于大三學生（p＜0.01），同樣顯著低于大四學生（p＜0.001），大三學生的人生目標感顯著低于大四學生（p＜0.05）。

圖2 不同年級大學生的人生目標感趨勢圖

因此，不管從描述性統(tǒng)計結(jié)果還是差異性比較結(jié)果，本研究數(shù)據(jù)支持以往研究關于大二學生人生目標感較低的結(jié)論，再次表明研究大二學生人生目標感的生成機制具有緊迫性。

變量之間的關系影響著后續(xù)影響機制的檢驗。 如表2 所示，大二學生的課業(yè)參與、科研參與、實踐參與、自我效能感以及人生目標感均顯著相關，這為進一步驗證奠定了基礎。

表2 描述性統(tǒng)計結(jié)果與相關性分析（n＝2 422）

（三）假設檢驗

1. 主效應檢驗

本研究采用回歸分析檢驗學生參與對人生目標感的影響。 如表3 中的模型2～4 所示，檢驗結(jié)果揭示：（1） 課業(yè)參與始終對人生目標感產(chǎn)生顯著的正向影響。 （2） 當課業(yè)參與與科研參與共同進入回歸模型后，課業(yè)參與與科研參與均對人生目標感具有顯著正向影響。 （3） 將課業(yè)參與、科研參與以及實踐參與一起納入回歸模型考察學生參與的不同維度對人生目標感的影響作用，發(fā)現(xiàn)此時科研參與不具有顯著影響（p ＞0.05），實踐參與對人生目標感具有顯著正向影響（β ＝0.140，p ＜0.001）。 因此，研究假設1 和3 得到驗證，研究假設2 未得到驗證。

表3 學生參與、自我效能感與人生目標感關系的檢驗結(jié)果

這表明，大二學生通過參與課業(yè)活動能夠充分感受到知識的力量，促進人生目標感的樹立。當專業(yè)知識與科研相契合時，大二學生也能夠在知識共同體的價值引導和遵循院校規(guī)范下樹立起人生目標感。 但是，當學生同時參與課業(yè)、科研以及實踐活動時，科研活動的作用不再顯著，而實踐活動對學生人生目標感的作用凸顯。 這初步說明，應該理性審視大二學生參與科研活動的有效性，深思大二學生多樣性經(jīng)歷的共同作用。

2. 學生參與、自我效能感與人生目標感的關系檢驗

根據(jù)表3 中的模型1 發(fā)現(xiàn)，（1）課業(yè)參與對自我效能感具有顯著正向影響（β ＝0.232，p ＜0.001），表明參與課業(yè)能夠帶給學生滿足感。 當學生感受到獲取知識所帶來的愉悅感、滿足感以及成就感時，自信心也會隨之增強。 這說明，課程具有思政教育價值，承載著學科專業(yè)對受教育者的期許，體現(xiàn)了課堂在學生思維方式和理想信念建構中居于核心地位，大學生深度參與課業(yè)可以有效地提升自我認知能力。 （2） 科研參與與自我效能感不存在影響關系。 “個人成敗經(jīng)驗” 是自我效能感喚起的重要原因。 作為高階思維載體，科研參與對自我效能感不具有顯著影響的可能原因是，大二學生的專業(yè)知識基礎相對薄弱，難以深度參與高深的科研活動，從而在科研中難免遇到挫折，致使科研參與對學生自我效能感的提升作用不顯著。 （3） 實踐參與對自我效能感具有顯著正向影響（β ＝0.165，p ＜0.001）。 這表明，實踐活動更能讓學生體會到自身價值，進而產(chǎn)生更強的責任感和自信心。

模型5 的檢驗結(jié)果表明自我效能感對人生目標感具有顯著的正向影響作用（β ＝0.667，p ＜0.001）；模型6 將測量變量共同納入模型中，研究學生參與以及自我效能感對人生目標感的影響，該模型與模型4 以及模型5 相比，R2值均有所變化，且增量具有統(tǒng)計學意義（p ＜0.001），初步支持了自我效能感作為中介因素的存在。

3. 中介效應檢驗

表4 顯示中介效應檢驗結(jié)果。 研究結(jié)果表明，“課業(yè)參與→自我效能感→人生目標感”的中介效應系數(shù)為0.138，中介效應占比為42.2%；“實踐參與→自我效能感→人生目標感”的中介效應系數(shù)為0.098，中介效應占比為70.0%；自我效能感在科研參與與人生目標感之間不存在中介作用。 因此，本研究的假設1a、3a 得到支持，假設2a 未得到支持。 具體而言，自我效能感是大二學生通過參與經(jīng)歷樹立人生目標感的關鍵傳導因素，大二學生能夠通過課業(yè)參與以及實踐參與增強自信心，進而有利于確認個體的人生目標。

4. 穩(wěn)健性檢驗

本研究采用隨機抽取樣本的方式進行穩(wěn)健性檢驗。 具體而言，由課題組其他成員隨機擬定樣本數(shù)量分別檢驗研究假設。 研究表明，在控制其他變量的情況下，無論是隨機抽取481 份樣本數(shù)量還是隨機抽取1 577 份樣本數(shù)測量大二學生參與與人生目標感的關系，大二學生的科研參與對人生目標感都不具有顯著性，課業(yè)參與以及實踐參與對人生目標感均具有顯著的正向影響。 這再次支持了前文的檢驗結(jié)果。 如表5 所示，在中介效應穩(wěn)健性檢驗中，不同樣本檢驗結(jié)果均不存在“科研參與→自我效能感→人生目標感”作用路徑，但“課業(yè)參與→自我效能感→人生目標感”以及“實踐參與→自我效能感→人生目標感”兩條作用路徑均存在，只是中介效應占比略微不同。這表明前文的中介效應檢驗結(jié)果具有穩(wěn)健性。

表5 中介效應Bootstrap 顯著性檢驗結(jié)果（分樣本穩(wěn)健性檢驗）

五、結(jié)論和討論

（一）研究結(jié)論

本研究依據(jù)大學生發(fā)展理論與社會認知理論，采用回歸分析以及中介效應檢驗大二學生學習參與經(jīng)歷對人生目標感的潛在影響機制，揭示了學生參與與人生目標感確立之間的關系，展現(xiàn)了大二學生的系列參與經(jīng)歷內(nèi)化為自身能動性并提升人生目標感的機理。

具體結(jié)論如下：（1）課業(yè)參與和實踐參與是大二學生重要的學習經(jīng)歷，能夠顯著提升人生目標感。 （2）自我效能感不僅能直接且積極影響大二學生人生目標感，且在課業(yè)參與、實踐參與經(jīng)歷與提升人生目標感中起到重要的中介作用，構建起大二學生人生目標感提升的關鍵路徑。 （3）科研參與經(jīng)歷對大二學生人生目標感直接影響不明顯，也不通過自我效能感對人生目標感產(chǎn)生影響。

（二）討論與建議

第一，充分認識大二學生參與課業(yè)學習所帶來的“價值效應”。 在學生發(fā)展經(jīng)典理論中，課業(yè)學習經(jīng)歷是學生發(fā)展的重要途徑，本研究的實證結(jié)果同樣表明大二學生的課業(yè)參與能夠在人生目標感培育上做出較大貢獻。 課業(yè)參與是學生主體性身份的確認，是專業(yè)身份的踐行，是對專業(yè)知識價值和文化的體驗，學生浸潤其中為融入知識共同體、建立身份認同以及提升院校歸屬感奠定堅實基礎，進而催生關于人生價值的精神體驗。 近期國外的一項研究也指出，大二學生重視正式學習可以確保有更多時間接觸專業(yè)教師和同輩，以實現(xiàn)高質(zhì)量知識框架的搭建，走出大二低迷［27］。由此可知，大二學生一旦脫離了課業(yè)學習過程，其歸屬感以及價值感提升也就喪失了基礎。 充分發(fā)揮課堂主陣地作用，增強學生的學習獲得感并促進其在課業(yè)學習中找尋到生活的積極意義是大學教學改革的價值指向。 為此，本研究認為，一是關注學生的課堂學習體驗。 積極的課堂學習體驗是學生課外自主學習的基礎，也是提升學習興趣的前提。 作為當今高校課堂的主體，被譽為“互聯(lián)網(wǎng)的原住民”的“Z 世代”大學生思維活躍、對新興知識的獲取力強，這一群體特征要求教師課堂教學方式設計應遵循當下大學生的思維方式和學習模式，如此才有利于增強學生參與課堂互動的積極性和體驗感。 二是在知識傳授之外，豐富課程的精神價值向?qū)?，尤其是需要描摹中國高等教育在知識創(chuàng)新中的話語敘事，傳遞其中的價值遵循和行動準則，促進知識學習充分內(nèi)化為學生個體內(nèi)在的精神養(yǎng)分，塑造大學生的價值信仰。

第二，有效發(fā)揮實踐性活動所產(chǎn)生的“信息效應”。 學生社會化模型以及社會認知理論均認為，非正式環(huán)境或社會環(huán)境可以改變個體的認知。本研究表明，參與實踐的大二學生更容易提升人生目標感。 與參與課業(yè)學習所帶來的對知識有用性的感知所不同，參與實踐性活動主要在于獲取社會外部信息資源的功能性支持。 這一作用正逐漸被意識到，且成為中國高等教育改革的重要體現(xiàn)，如近年來勞動教育的推行以及以強調(diào)增加實踐為遵循的思政課改。 本研究認為高校實踐教學改革應重點關注以下三點：一是關注大二群體，開展適合大二學生特點的實踐教學。 二是重視實踐教學設計，保障大二學生能夠在參與實踐中獲取有效的信息資源。 三是提高學生在實踐活動中的自主參與程度，最大限度地激發(fā)個體潛能，促進學生在與外部環(huán)境接觸中實現(xiàn)自我驅(qū)動和自我創(chuàng)新。

第三，理性看待本科生科研需求。 本科生科研作為一項高影響力活動成為世界高校提高本科教育質(zhì)量的普遍法則，并不斷通過制度規(guī)范實現(xiàn)合法性建構。 毋庸置疑，參與科研在提升本科生學術思維、凝聚共同體意識上具有關鍵作用。 然而本科生參與科研實質(zhì)獲得逐漸式微的現(xiàn)實窘境迫使我們不得不思考本科生科研的基本條件。 本研究的實證結(jié)果為審視本科生科研提供了契機。由于學生投入是一種有限性資源，大二階段豐富的活動參與經(jīng)歷和科研所需的高投入出現(xiàn)矛盾。本研究所發(fā)現(xiàn)的大二學生科研參與“失靈”現(xiàn)象表明，大二學生仍處于專業(yè)知識夯實的初始階段，尚缺乏足夠的勝任力參與高階學術活動。 大二學生在學術活動中處于邊緣角色，難以獲取足夠的支持性環(huán)境［28］，此外，大二學生通常扮演著“時間達人”和“斜杠青年”，為了獲取學分績點或者美化“保研”簡歷帶來的過度內(nèi)卷，致使“精疲力竭”現(xiàn)況難以帶來實質(zhì)收獲［29］。 因此，我們需要反思，低年級學生科研活動利大還是弊大？ 本研究認為，要正確定位低年級本科生參與科研的角色功能。 低年級本科生既有別于研究生，又有別于高年級本科生，低年級本科生參與科研的主要目的是激發(fā)其學術探究的沖動、感受學術創(chuàng)新的樂趣。 目前大部分本科生科研參與出現(xiàn)的功利導向?qū)嵸|(zhì)上反映出大學制度的偏差，高校應轉(zhuǎn)變以功利評價為導向所構建的本科生科研訓練體系，將低年級本科生科研作為一種學術表達、交流、探討的手段或工具予以支持和推廣；以低年級學生的個體訴求與學習特征為出發(fā)點，改革科研參與的制度支持。 建立低年級本科生參與科研活動的輔導支持機制和學業(yè)跟蹤機制，充分發(fā)揮同輩榜樣效應和導師指導作用，增強低年級本科生科研參與的自信心和獲得感，尤其是幫助大二學生進行理性規(guī)劃，避免過度內(nèi)卷化造成虛假努力，甚至由此遏制了創(chuàng)新意識的生成。

（三）研究不足與深化方向

本研究聚焦大二學生人生目標感的影響機制，豐富了對我國大二學生群體以及學生主觀價值感獲得的研究。 但本文仍存在一些不足：（1）本研究所采用的量表并非專門針對人生目標感研制的，可能會帶來些許偏差。 （2）本研究采用自我報告的方式，部分學生的自我認識可能不足，進而有可能導致數(shù)據(jù)出現(xiàn)偏差。 （3）本研究探討學生參與對人生目標感的中介效應，發(fā)現(xiàn)自我效能感在科研參與與人生目標感之間不具有中介作用，但并未探討是否存在其他中介變量搭建起科研參與與人生目標感的作用路徑。 后續(xù)可進一步挖掘其他中介變量，繼續(xù)深化本研究結(jié)論。