我國(guó)語(yǔ)文課程動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的演變分析

俞帥名

摘 要：隨著語(yǔ)文教育的發(fā)展，語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)觀念呈現(xiàn)出新的趨勢(shì)。課程評(píng)價(jià)在當(dāng)今課程改革中占據(jù)重要地位，長(zhǎng)期以來，我國(guó)語(yǔ)文考試與評(píng)價(jià)制度采用的是以量化評(píng)價(jià)為主的方式，在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)中過于關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，形成了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)，這種僵化的模式已不能適應(yīng)社會(huì)、時(shí)代及學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展的實(shí)際需要。本文梳理了語(yǔ)文單獨(dú)設(shè)科以來課程評(píng)價(jià)發(fā)展的脈絡(luò)，探討了語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)由靜態(tài)向動(dòng)態(tài)的發(fā)展趨勢(shì)，結(jié)合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布與實(shí)施，從評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)方式等多角度為語(yǔ)文教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)觀念的發(fā)展指明了方向。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課程評(píng)價(jià) 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià) 靜態(tài)評(píng)價(jià)

在推進(jìn)素質(zhì)教育的進(jìn)程中，中小學(xué)面臨的一個(gè)重大挑戰(zhàn)便是如何有效地進(jìn)行課程評(píng)價(jià)改革。多年來，中小學(xué)為了片面追求升學(xué)率，在語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)方面形成了一套單一的、靜態(tài)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展與興盛，人本主義理論與現(xiàn)代建構(gòu)主義思想逐漸受到關(guān)注，考試評(píng)價(jià)的理念與方法也在不斷地革新。傳統(tǒng)的靜態(tài)評(píng)價(jià)已經(jīng)難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)過程和學(xué)習(xí)潛力的有效分析和評(píng)。因此，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)應(yīng)運(yùn)而生并逐漸受到教師的重視。［1］2001年頒發(fā)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（簡(jiǎn)稱《2001年版標(biāo)準(zhǔn)》）在這方面邁出了突破性的一步?！?001年版標(biāo)準(zhǔn)》在“評(píng)價(jià)建議”中寫道，“突出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的整體性和綜合性……加強(qiáng)形成性評(píng)價(jià)。提倡采用成長(zhǎng)記錄的方式，收集能夠反映學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的資料”［2］。從這些評(píng)價(jià)建議中不難看出，多元主體的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是未來發(fā)展的趨勢(shì)。動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)包含兩個(gè)層面的含義：一是在多個(gè)時(shí)間維度上，對(duì)學(xué)生的進(jìn)步與變化進(jìn)行觀察與評(píng)估，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的動(dòng)態(tài)認(rèn)知過程與認(rèn)知能力變化的特征與潛能進(jìn)行理解；二是評(píng)價(jià)主體與被評(píng)者互動(dòng)密切，注重評(píng)價(jià)與教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的診斷、評(píng)價(jià)和糾正。［3］應(yīng)當(dāng)說，這種觀點(diǎn)把握了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵與本質(zhì)，但是，將“認(rèn)知?dú)v程”和“認(rèn)知能力”作為評(píng)價(jià)對(duì)象的范圍存在一定的狹隘性，而且，評(píng)價(jià)對(duì)象的存在形態(tài)也不僅僅是時(shí)間，而是空間和情境的多元結(jié)合。［4］由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)就是將評(píng)價(jià)客體一直置于一個(gè)發(fā)展變化的時(shí)間和空間中，認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)客體的行為、態(tài)度、情感變化的特征和潛力，并在評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)客體之間進(jìn)行對(duì)話、協(xié)商和交流的過程中，以推動(dòng)評(píng)價(jià)客體的思維發(fā)展為目標(biāo)的評(píng)價(jià)。

一、語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)演進(jìn)輯要

不同歷史時(shí)期的教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向決定了中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的不同特征，不同歷史時(shí)期的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)存在不同的側(cè)重點(diǎn)，但總體趨勢(shì)明顯。語(yǔ)文單獨(dú)設(shè)科后關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的樣態(tài)具體可劃分為以下五個(gè)階段。

（一）第一階段（1902—1950年）：以語(yǔ)言文字運(yùn)用為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)階段

1922年，教育部發(fā)出《學(xué)校系統(tǒng)改革令》，把中國(guó)初等小學(xué)文理改為語(yǔ)文，并制定《課程綱要》，在中小學(xué)文理與高中文理兩個(gè)階段，首次明確語(yǔ)文的性質(zhì)、教學(xué)目的與任務(wù)、教學(xué)原則，以及中國(guó)初等文理。語(yǔ)文學(xué)科教育開始走向科學(xué)化的軌道，“語(yǔ)文測(cè)驗(yàn)已不局限于經(jīng)史古文，而更多地著眼于它的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，更多地關(guān)注考生對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文知識(shí)（形式、語(yǔ)體、語(yǔ)義、文學(xué)知識(shí)等）的掌握與應(yīng)用，以及對(duì)語(yǔ)言文字的理解力與應(yīng)用能力”［5］。但是，此階段的語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)尚處在起步階段，語(yǔ)文課程更多關(guān)注的是工具性的特征，關(guān)于語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也比較單一，教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重于學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用，因而此種評(píng)價(jià)是一種靜態(tài)而單一的模式，其主要的關(guān)注點(diǎn)是掌握與語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文化有關(guān)的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)，這難免會(huì)導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的單一性與片面性。

（二）第二階段（1951 —1970年）：以思想政治為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)階段

這一階段語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)為“政治化”的傾向。此階段以“政治觀”為核心的課堂評(píng)價(jià)在語(yǔ)文教學(xué)中占主要地位。為了強(qiáng)調(diào)政治的導(dǎo)向性，多數(shù)學(xué)校都會(huì)在教學(xué)過程中要求有針對(duì)性地解決學(xué)生的思想政治問題，有些學(xué)校會(huì)以政治課內(nèi)容的變化為基礎(chǔ)，來適時(shí)調(diào)整語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)維度，把語(yǔ)文學(xué)科當(dāng)作階級(jí)斗爭(zhēng)的工具，片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的思想政治性，突出語(yǔ)文要“為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”［6］。因此，此階段語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向偏向?yàn)檎畏?wù)、為社會(huì)服務(wù)，而非為學(xué)生服務(wù)，因而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位以及語(yǔ)文學(xué)科本身的價(jià)值與規(guī)律性，混淆了語(yǔ)文學(xué)科與政治學(xué)科的概念。所以，此階段的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)方式還屬于比較政治化的靜態(tài)評(píng)價(jià)。

（三）第三階段（1971 —1999年）：以教師為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)階段

1996年，《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》中明確指出：“教學(xué)考核是對(duì)教師的教學(xué)水平、教學(xué)成效的一種衡量與評(píng)定，而考試則是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、成績(jī)的一種檢驗(yàn)、評(píng)定，二者都要按照教學(xué)大綱的相關(guān)要求來實(shí)施?！保?］受國(guó)際形勢(shì)和國(guó)內(nèi)政策的影響，該階段語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主要是以“教師”和“大綱”為中心，圍繞教師以及教學(xué)大綱的要求展開各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)成果評(píng)價(jià)。在這一階段，語(yǔ)文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。語(yǔ)文教師在教學(xué)中占據(jù)絕對(duì)權(quán)威的地位，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于被動(dòng)接受的從屬地位。語(yǔ)文教學(xué)大綱第一次提出“發(fā)展個(gè)性和特長(zhǎng)”的目標(biāo)，但在發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性與個(gè)體差異性上仍比較欠缺。此外，以教師為中心也間接導(dǎo)致了教學(xué)評(píng)價(jià)以甄別和選拔，而非學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為主要目的。教師從個(gè)人以及大綱的要求出發(fā)制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生的特性、地區(qū)的差異以及語(yǔ)文學(xué)科綜合性與實(shí)踐性的特點(diǎn)等，從這一點(diǎn)來看，這一時(shí)期，雖然教育管理者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了教師在課程評(píng)價(jià)中所起的主導(dǎo)作用，但是仍然忽略了學(xué)生在課程評(píng)價(jià)中的主體地位。

（四）第四階段（2000 —2016年）：向動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型階段

新一輪的課程改革促進(jìn)了教師評(píng)價(jià)方式的更新。專家們提出了新的評(píng)價(jià)理念和眾多評(píng)價(jià)方法，目的是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，充分展現(xiàn)學(xué)生的實(shí)際能力和意愿，促進(jìn)創(chuàng)新思維的形成，并突出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的發(fā)展性。評(píng)價(jià)方法已由單一的數(shù)字評(píng)價(jià)，向多維、多層的實(shí)踐性、經(jīng)驗(yàn)性、合作性等方向轉(zhuǎn)變。這個(gè)階段的評(píng)價(jià)是建立在對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)人化、程式化評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為本，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中發(fā)揮自己的作用與價(jià)值，對(duì)學(xué)生的“學(xué)習(xí)情景”“合作探究”“學(xué)習(xí)方式”“學(xué)習(xí)態(tài)度”等方面進(jìn)行了全面的評(píng)估。在這個(gè)時(shí)期，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)具有顯著的人本主義特征，課程評(píng)價(jià)理論研究越來越豐富，評(píng)價(jià)的關(guān)注重點(diǎn)也逐漸向?qū)W生轉(zhuǎn)變，課堂評(píng)價(jià)的指向性也從單純的知識(shí)層面擴(kuò)展到情感性評(píng)價(jià)、價(jià)值觀的養(yǎng)成評(píng)價(jià)等領(lǐng)域。與此同時(shí)，這一階段的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)也處在從傳統(tǒng)理念向現(xiàn)代理念轉(zhuǎn)型的時(shí)期。

首先，盡管此階段提出了三維目標(biāo)教學(xué)理論，這使得教學(xué)評(píng)價(jià)具有了新的內(nèi)涵，但是每個(gè)維度的分層不具體，這就造成目標(biāo)不精確、難以度量和評(píng)估。科學(xué)的目標(biāo)分類學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)層層遞進(jìn)，目標(biāo)設(shè)定應(yīng)具體明確、可測(cè)量，具有明確的測(cè)量依據(jù)和測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)。其次，此種教學(xué)評(píng)價(jià)限制了教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容的廣度，將教學(xué)評(píng)價(jià)限制在框架之內(nèi)，缺乏靈活性。此階段教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容中加進(jìn)了教學(xué)方式與方法，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的學(xué)生主體地位與過程的情境性，而忽略了教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展與提升的作用。同時(shí)，此階段教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)程序化，即將課堂當(dāng)作一個(gè)固定的架構(gòu)來進(jìn)行評(píng)價(jià)，而忽略了評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性。這一階段的評(píng)價(jià)已由“靜態(tài)”向“動(dòng)態(tài)”逐漸轉(zhuǎn)變，但是仍然不可避免地存在著“靜態(tài)”的評(píng)價(jià)理念。

（五）第五階段（2017年至今）：動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)發(fā)展階段

從2017年開始，我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文發(fā)生了三大變化：一是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》的發(fā)布，二是由大單元組成的部編版中學(xué)語(yǔ)文教材的發(fā)行，三是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（簡(jiǎn)稱“ 《2022年版標(biāo)準(zhǔn)》”）的發(fā)布。在這個(gè)時(shí)期，我國(guó)的中小學(xué)語(yǔ)文課程改革更深一步推進(jìn)，“核心素養(yǎng)”概念的提出給語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐指明了新的方向，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)將以“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”為主要依據(jù)，同時(shí)融合語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)態(tài)度等，這凸顯出了語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多樣性，也更加重視評(píng)價(jià)的過程性與整體性。由此可知語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)在此階段已經(jīng)呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢(shì)。當(dāng)前我國(guó)有關(guān)高中語(yǔ)文新課程改革的研究多側(cè)重于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與“大單元教學(xué)”，而目前針對(duì)“大單元教學(xué)”課程評(píng)價(jià)的研究較為滯后，沒有一個(gè)通用的評(píng)價(jià)模型或可實(shí)施的路徑。現(xiàn)階段，初高中語(yǔ)文“大單元教學(xué)”的方向已十分明確，但對(duì)具體的評(píng)價(jià)方法仍有諸多不同意見，這也給課堂教學(xué)評(píng)價(jià)帶來了新的發(fā)展機(jī)遇與挑戰(zhàn)?？傊覈?guó)新一輪課程改革才剛剛開始，新課改所提倡的“大單元教學(xué)”在評(píng)價(jià)方面還有待進(jìn)一步研究。

二、改革：新課標(biāo)下動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)觀念的發(fā)展

新中國(guó)成立以后的語(yǔ)文教育是從新世紀(jì)才進(jìn)入“課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)期的。與過去的“教學(xué)大綱”時(shí)期相比，“課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)期的語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)無(wú)論在理論還是實(shí)踐上都有很大進(jìn)步。［8］這一時(shí)期語(yǔ)文課程教學(xué)逐漸由單一靜態(tài)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的多元的課程評(píng)價(jià)，新課改以來評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)型有以下幾個(gè)方面。

（一）評(píng)價(jià)內(nèi)容

在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，《2022年版標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出，教學(xué)評(píng)價(jià)要促使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。［9］在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)中教師更注重結(jié)果性評(píng)價(jià)，因而忽視了對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中情感、態(tài)度與價(jià)值觀的評(píng)價(jià)。語(yǔ)文不同于其他學(xué)科，它兼具了工具性與人文性的特點(diǎn)，因而這就對(duì)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)提出了更高的要求。在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)中，不僅要觀察與評(píng)價(jià)學(xué)生的語(yǔ)言積累與運(yùn)用等相關(guān)的技能性的掌握，更要關(guān)注到學(xué)生在文化的傳承與理解、審美的鑒賞與創(chuàng)造等多方面的發(fā)展。而傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)以紙筆測(cè)試為主，更多的是關(guān)注知識(shí)與技能的理解與掌握情況，難以觀察測(cè)量學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)、態(tài)度與價(jià)值觀，忽視學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的把握和良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，此種教學(xué)評(píng)價(jià)模式與當(dāng)下促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的要求背道而馳。由此可見，語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容方面正朝著多元結(jié)合的方向發(fā)展，將具體的、可操作的教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于教與學(xué)的全過程，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的多方面、多維度展開評(píng)價(jià)，推動(dòng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展是中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的總體趨勢(shì)。

（二）評(píng)價(jià)功能

在評(píng)價(jià)功能方面，2011年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，在語(yǔ)文教學(xué)中，不應(yīng)該過度強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的篩選和選拔的作用。［10］該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要以“評(píng)價(jià)”的即時(shí)反饋來促使教師和學(xué)生持續(xù)改進(jìn)自己的教學(xué)和學(xué)習(xí)，提升自己的教學(xué)水平，進(jìn)而使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力得到全方位的提升。［11］傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)以學(xué)生的語(yǔ)言文化知識(shí)量化測(cè)評(píng)作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，成績(jī)突出的歸類為尖子生，成績(jī)較弱的則被評(píng)判為后進(jìn)生，然而將學(xué)生貼上標(biāo)簽的評(píng)價(jià)模式會(huì)影響學(xué)生自身發(fā)展，如后進(jìn)生在學(xué)習(xí)過程中不易發(fā)現(xiàn)個(gè)人的問題所在，同時(shí)易喪失對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣。此種評(píng)價(jià)模式不僅評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，而且在診斷和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面有所欠缺。評(píng)價(jià)的主要功能在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題并及時(shí)改正學(xué)生存在的缺點(diǎn)和不足。學(xué)生是動(dòng)態(tài)發(fā)展的人，在中小學(xué)階段，教師在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)中要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生發(fā)展的可能性，發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)激發(fā)潛能的功效，因而教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中要尤其注重其動(dòng)態(tài)發(fā)展的功能，面對(duì)不同的學(xué)情要提出具體的、有針對(duì)性的、可操作的評(píng)價(jià)。

（三）評(píng)價(jià)方式

在評(píng)價(jià)方式取向上，《標(biāo)準(zhǔn)》中細(xì)化了評(píng)價(jià)與考試命題建議，注重實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、評(píng)”一致性，增加了教學(xué)、評(píng)價(jià)的案例，不僅明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且強(qiáng)化了“怎么教”的具體指導(dǎo)，做到好用、管用。［12］“教、學(xué)、評(píng)”追求一致性、整體性是目前教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展的趨勢(shì)，評(píng)價(jià)不再是終結(jié)性的紙筆測(cè)驗(yàn)。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)傾向于定量評(píng)價(jià)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)情況都以量化的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來，但質(zhì)性評(píng)價(jià)方式無(wú)法彰顯其價(jià)值。教師采用多種方式展開教學(xué)評(píng)價(jià)，可針對(duì)語(yǔ)文科目的特征為學(xué)生發(fā)展制定個(gè)人獨(dú)特的成長(zhǎng)檔案袋，追蹤學(xué)生發(fā)展的過程性變化；可設(shè)計(jì)班級(jí)圖文作品集，并針對(duì)不同的作品給予激勵(lì)性的語(yǔ)言評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣；可將教師的評(píng)價(jià)與學(xué)生的個(gè)人評(píng)價(jià)、同學(xué)評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)方式有機(jī)結(jié)合起來，使得教學(xué)評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)發(fā)展的趨勢(shì)，從而提高教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性與科學(xué)性，通過多元結(jié)合的教學(xué)評(píng)價(jià)方式來綜合考量學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全過程。

三、結(jié)語(yǔ)

在新的時(shí)代背景下，語(yǔ)文教育的評(píng)價(jià)觀念需要適應(yīng)國(guó)家、社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教育目標(biāo)的新要求。語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容趨向于注重學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)、技能以及思維和情感的整體的發(fā)展，而不僅僅是靜態(tài)地、單一地利用紙筆測(cè)驗(yàn)去考查學(xué)生掌握語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文化知識(shí)的情況。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)將會(huì)在語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)中發(fā)揮更為積極的作用，幫助學(xué)生發(fā)揮自身能力，從而促進(jìn)語(yǔ)文教育的全面發(fā)展。最新版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也提出了一些比較具體和具有較高可操作性的教育評(píng)價(jià)目標(biāo)，并從評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)功能、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)過程等方面進(jìn)行了一些調(diào)整和改革。語(yǔ)文課程是一門綜合性與實(shí)踐性并重、工具性與人文性兼具的學(xué)科，因此，語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種能夠反映出新課改方向、新理念、新方法的先進(jìn)的評(píng)價(jià)模式，同時(shí)也要進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整與創(chuàng)新。

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