我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展軌跡及內(nèi)在邏輯*

藺艷娥

(陜西開放大學(xué) 黨委學(xué)生工作部,西安 710119)

我國高等教育質(zhì)量保障經(jīng)過近40年的發(fā)展,高校的質(zhì)量意識不斷提高,辦學(xué)條件得到較大改善,內(nèi)部質(zhì)量保障體系基本建成。同時,也存在諸多問題,高校對教育部的評估多有“應(yīng)付”之態(tài),能夠根據(jù)自身特點開展內(nèi)部質(zhì)量評估,并形成具有特色的內(nèi)部質(zhì)量保障體系的高校鳳毛棱角。[1]質(zhì)量保障行為模式是內(nèi)部質(zhì)量保障體系的具體展現(xiàn),承載質(zhì)量保障的過程、方式等。在此背景下,內(nèi)部質(zhì)量保障行為的效果也差強人意。

一、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展軌跡

我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展可以分為三個階段。第一階段(1985年-2001年),精英教育階段的“無為而治”。根據(jù)1985年《中共中央關(guān)于辦學(xué)體制改革的決定》開展了針對高等工程本科教育等的試點評估。國家教委在1990年又頒布了《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》,將評估分為三種(合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性評估),對254所普通本科院校進行了評估[2]。這一時期的本科質(zhì)量評估規(guī)模比較小,影響范圍有限?？傮w上,精英教育階的高等教育質(zhì)量保持一貫的水準并沒有受到社會廣泛關(guān)注與問責(zé)。第二階段(2002年-2020年),大眾化階段的外部形塑。1999年高校擴招導(dǎo)致了辦學(xué)設(shè)施設(shè)備不足,師生比下降,生源多樣素質(zhì)參差不齊,人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑等問題,社會對高等教育質(zhì)量的關(guān)注度顯著提高,外界的批評質(zhì)疑聲浪漸高,高等教育質(zhì)量保障從內(nèi)隱狀態(tài)發(fā)展成為顯性行為。2003年-2008年實施了本科教學(xué)水平評估,共有589所高校參與評估;2013年-2018年實施了首輪審核評估,共有630多所高校參與評估。[3]這一時期,內(nèi)部質(zhì)量保障行為在外部政令和標準的推動下被動開展,為評估而評估,具有明顯的外部形塑特征。回溯證明式的內(nèi)部質(zhì)量保障行為,體現(xiàn)了質(zhì)量保障的工具性功能。第三階段(2021年至今),高質(zhì)量發(fā)展階段的內(nèi)生建構(gòu)。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和“雙一流”建設(shè)的深入開展都要求高等教育質(zhì)量保障行為模式與之適應(yīng),體現(xiàn)發(fā)展性功能,變被動為主動,由證明向改進轉(zhuǎn)變。因此,高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式應(yīng)打破原有的外塑性框架,走內(nèi)生建構(gòu)路徑,由內(nèi)到外、至下而上為促進高等教育高質(zhì)量發(fā)展夯實基礎(chǔ)。

二、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的外部形塑

21世紀的前20年我國高等教育實現(xiàn)了從大眾化到普及化的跨越式發(fā)展。高等教育質(zhì)量問題備受質(zhì)疑,高等教育評估實踐如火如荼,從本科教學(xué)水平評估到審核評估,千余所高校參與其中?？傮w上看,高校辦學(xué)條件和辦學(xué)水平有所提升,質(zhì)量保障的理念被人們熟悉并接納,質(zhì)量保障的相關(guān)制度、行為規(guī)范和體系初步形成。但是,高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系“總體上處于初創(chuàng)階段,還需要不斷完善和增效”[4],“其建設(shè)與運行中的問題仍是最突出、最需整改的內(nèi)容”[5]。在強烈的外驅(qū)力作用下,高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為偏離自身實際而一味追求標準化。

(一)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式之反思

1.質(zhì)量保障行為主體異化

高校內(nèi)部的質(zhì)量保障標準、政策、制度以及行為模式都是根據(jù)教育部的評估指標體系來構(gòu)建的,是由外部力量強加的,并非源于高校的內(nèi)在需求,內(nèi)部質(zhì)量保障行為缺乏內(nèi)生動力。高校自身是內(nèi)部質(zhì)量保障的主體,全員積極主動參與并高質(zhì)量完成教育教學(xué)各項任務(wù)是質(zhì)量生成的關(guān)鍵。其中,院系和一線教師承擔(dān)具體教育教學(xué)任務(wù),他們離學(xué)生最近,是質(zhì)量保障行為的關(guān)鍵力量,而這恰恰也是以往內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式所忽視的部分。[6]行政管理機構(gòu)主導(dǎo)下開展的質(zhì)量保障,側(cè)重點在教學(xué)管理上,廣大教師的主體地位和主體意識被壓制,頻繁的教學(xué)檢查、嚴格的質(zhì)量監(jiān)控和各種數(shù)據(jù)統(tǒng)計等使他們呈現(xiàn)倦怠和應(yīng)付之態(tài)。主體與客體、內(nèi)在與外在的二元對立消解了教師的創(chuàng)造性與激情,導(dǎo)致教師群體內(nèi)心的對抗。他們在質(zhì)量保障過程中被異化,成為外在質(zhì)量標準和質(zhì)量行為的被動執(zhí)行者。

2.質(zhì)量保障行為指標量化

以往的評估實踐表明,教育部的評估指標體系對高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為發(fā)揮了指揮棒作用。在具體實施過程中,對標評估標準和要求,內(nèi)部質(zhì)量保障行為注重對辦學(xué)條件和經(jīng)費、教師科研成果、學(xué)生學(xué)習(xí)成績等量化指標的管理與考核;重視對教師教學(xué)活動的監(jiān)控以及教學(xué)紀律、教學(xué)日常秩序的維持;推行學(xué)生評教、教師評學(xué)或師生互評的評價方法等。通過技術(shù)手段將教育教學(xué)的部分內(nèi)容和高校辦學(xué)狀態(tài)置換為一系列的數(shù)據(jù),雖然簡化了質(zhì)量評價的復(fù)雜性,同時將也一些難以量化評價的、動態(tài)發(fā)展的高等教育現(xiàn)象剔除在外。在這種模式下所呈現(xiàn)的結(jié)果只體現(xiàn)了質(zhì)量管理中“量”的一面,而非質(zhì)量的全貌。教育質(zhì)量是個體生命成長的過程,教育質(zhì)量生成并貫穿到教育活動的過程之中,考察教育質(zhì)量需要關(guān)注教育活動過程本身,而不能只關(guān)注教育結(jié)果。[7]國內(nèi)外高等教育質(zhì)量保障的實踐告訴我們,在質(zhì)量保障的初期客觀量化的技術(shù)手段有一定的優(yōu)勢,但是發(fā)展成“技術(shù)至上”的工具理性范式,高等教育的質(zhì)量保障就容易走上極端。[8]

3.質(zhì)量保障行為內(nèi)容具有規(guī)訓(xùn)性

一是政府行政命令對高校行為的規(guī)訓(xùn)。我國公立高校的管理隸屬于政府部門,高校的辦學(xué)行為是通過政策和行政指令實施的。高校質(zhì)量保障是一種典型的在政策推動下開展的質(zhì)量監(jiān)督與改進行為,是在外部標準和要求的規(guī)訓(xùn)下實施的。

二是高校內(nèi)部行政管理機構(gòu)對教師行為的規(guī)訓(xùn)。這一時期,高校內(nèi)部對質(zhì)量保障相關(guān)的觀念、認知比較淺顯和片面,將內(nèi)部質(zhì)量保障更多地看成高校的管理職能。高校通過設(shè)立相應(yīng)的行政部門來運行和推動內(nèi)部質(zhì)量保障行為,應(yīng)用檢查、量化評價等手段監(jiān)控教學(xué)活動,規(guī)訓(xùn)師生行為,對教師的教學(xué)事故行為進行嚴厲懲戒等。福柯認為,“規(guī)訓(xùn)是一種權(quán)力類型,一種行使權(quán)力的軌道。它包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標。”[9]在一個規(guī)訓(xùn)制度里,個人化是一種“下降”。……兒童比成年人更個人化,病人比健康人更個人化,瘋?cè)撕妥锓副日Ｈ撕褪胤ㄕ吒鼈€人化。[10]這種模式難以發(fā)揮一線教師作為質(zhì)量保障主體參與質(zhì)量建設(shè)的主動性和積極性,教師質(zhì)量保障行為趨同化、標準化,同時也容易引發(fā)教師群體的消極應(yīng)對和排斥,“規(guī)訓(xùn)權(quán)力存在之處必然伴隨著反抗[11]?！?/p>

4.質(zhì)量保障行為系統(tǒng)鏈條缺失

高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為通過檢查、診斷、反饋和改進形成一個完整的行為鏈條,才能促進問題的解決和質(zhì)量的螺旋式上升。高校為了順利通過評估,迎合教育行政部門的利益訴求,質(zhì)量保障行為的側(cè)重點是對教學(xué)活動的監(jiān)控和對辦學(xué)條件、辦學(xué)質(zhì)量水平的量化測評,忽視了對評估結(jié)果的反饋、利用與后續(xù)質(zhì)量的持續(xù)改進,缺乏對人才培養(yǎng)全過程、全要素的頂層設(shè)計和機制保障。質(zhì)量評估的被動性、短期性和功利性導(dǎo)致以往的評估在形式上完成了使命,但并未促使高校教育教學(xué)質(zhì)量獲得實質(zhì)性提升。質(zhì)量保障行為并不能直接生成質(zhì)量,只有將評估結(jié)果反饋給高校和教師,形成問題解決對策,并進一步調(diào)整高校政策、制度與質(zhì)量保障行為,才能真正實現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進。

(二)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式溯源

質(zhì)量評估重點放在可測量的教育現(xiàn)象和事實方面,對于課堂教學(xué)過程、教師的創(chuàng)新性、學(xué)生情感態(tài)度等動態(tài)性、難以測量的內(nèi)容缺少關(guān)注。根本上看,相關(guān)機構(gòu)把評估當成一種行政管理工具,按照行政管理與企業(yè)管理的方式對學(xué)校進行評估與管理,導(dǎo)致評估活動某種程度上背離了大學(xué)的學(xué)術(shù)屬性和育人的核心價值。

1.行政權(quán)力裹挾學(xué)術(shù)權(quán)力

在我國歷史長河中,形成了“大一統(tǒng)”思想和完備的官僚政治體系。這種成熟的科層制與中央集權(quán)制在我國歷史上發(fā)揮了重要作用,推動了改革開放后經(jīng)濟與社會的快速發(fā)展,構(gòu)成了我國最為基礎(chǔ)的政治結(jié)構(gòu)。但這種極為穩(wěn)定的政治結(jié)構(gòu),在高等教育治理模式中,形成了嚴重的行政化傾向。

隨著高等教育質(zhì)量保障理論與實踐發(fā)展的日趨成熟,使其具有多面性和多功能性。它是回應(yīng)眾多利益相關(guān)者訴求和質(zhì)量問責(zé)的重要方式,是一種技術(shù)手段,還是推動高等教育內(nèi)部運行的權(quán)力機制。[12]這種“權(quán)力機制”在高等教育質(zhì)量保障過程中演變?yōu)樾姓藛T和教師群體、行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的相互博弈。過去幾十年的評估實踐已經(jīng)證明,在高等教育質(zhì)量保障體系運行的制度安排上,行政權(quán)力占支配地位,學(xué)術(shù)權(quán)力要么沒有作為,要么屈從于行政權(quán)力[13]。由行政管理部門主導(dǎo)和牽頭,內(nèi)部質(zhì)量保障內(nèi)容更多地強化教師教學(xué)紀律和維持日常教學(xué)秩序,學(xué)術(shù)權(quán)力為行政權(quán)力所裹挾,學(xué)術(shù)群體漸趨在學(xué)術(shù)事務(wù)治理中沉默失聲。[14]

2.嚴格規(guī)則與模糊規(guī)則的博弈

波蘭尼認為,有兩類不同性質(zhì)的規(guī)則,一類是嚴格規(guī)則,如乘法表,不給人留有解釋的余地;另一類像技藝的規(guī)則,是模糊規(guī)則,它們常常給個體的判斷留有很大的空間?？茖W(xué)家的日常的、常規(guī)的工作應(yīng)用嚴格規(guī)則,如實驗、測量、計算等;原創(chuàng)性的科學(xué)研究遵循的則是模糊規(guī)則。[15]這兩類規(guī)則不僅適用于科學(xué)研究活動,也適用于大學(xué)的工作。[16]

大學(xué)的核心工作是人才培養(yǎng)活動,這一活動的開展需要學(xué)術(shù)事務(wù)與非學(xué)術(shù)事務(wù)相互配合,其中學(xué)術(shù)事務(wù)占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)術(shù)事務(wù)遵循的是模糊規(guī)則,非學(xué)術(shù)事務(wù)主要受嚴格規(guī)則影響。教師行為活動極少部分的常規(guī)工作和高校行政管理工作屬于嚴格規(guī)則范疇。教師的核心工作——教學(xué)和科研,都遵循的是模糊規(guī)則,其開展更多是創(chuàng)生性的、靈活的、動態(tài)變化的。教學(xué)過程需要師生雙方主動參與,思維力、想象力、創(chuàng)造力的充分激發(fā),在新舊經(jīng)驗和知識體系的不斷解構(gòu)過程中,獲取新知,建構(gòu)新的知識體系?？蒲羞^程本身就是在一個知識的創(chuàng)新創(chuàng)造過程。學(xué)術(shù)事務(wù)的工作機制要求其遵循模糊規(guī)則,留有更多想象、創(chuàng)造、塑造的空間及個性化色彩,嚴格規(guī)則在一定程度會阻礙知識的創(chuàng)新。非學(xué)術(shù)事務(wù)大多是常規(guī)性、重復(fù)性工作,如教學(xué)檢查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等,屬于嚴格規(guī)則的范疇。我國高校內(nèi)部質(zhì)量保障的內(nèi)容更多地停留在教師教學(xué)管理層面,將質(zhì)量保障看成行使行政管理職能的范疇,強化教師教學(xué)紀律和維持日常教學(xué)秩序。高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為應(yīng)用非人格化的量化評估技術(shù),呈現(xiàn)問責(zé)和效率至上的官僚主義傾向,強調(diào)行為的程序化、規(guī)范化、統(tǒng)一化,遵循的是嚴格規(guī)則,將教育主體物化,無視教育促進主體發(fā)展的精神性需求,忽視了學(xué)術(shù)活動的本質(zhì)屬性,一定程度上破壞了學(xué)術(shù)活動應(yīng)有的自由性與自在性。有研究表明,質(zhì)量保障行為對基層教師工作的影響比以往任何時候都具有更大的侵入性和問責(zé)性,對于教學(xué)的實質(zhì)性改進和質(zhì)量的提升是有限的。[17]

三、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的內(nèi)生建構(gòu)

在高校教學(xué)評估推動下,其內(nèi)部質(zhì)量保障體系和行為模式基本成形。但是,高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為對質(zhì)量提升并沒有實質(zhì)性作用。當前,適應(yīng)“雙一流”建設(shè)和高質(zhì)量發(fā)展要求,高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為應(yīng)走出工具性職能框架,形成具有系統(tǒng)性、全員性整體規(guī)劃和全面協(xié)調(diào)自主發(fā)展的模式;發(fā)揮教師的主體作用,構(gòu)建上下聯(lián)動,應(yīng)用多種工具手段持續(xù)對話協(xié)商的發(fā)展性模式。

(一)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力相輔相成

教育體制改革過程中,“放管服”逐步推進,但政府的權(quán)力一邊放一邊收,“管”的范圍和力度并沒有明顯變化。究其緣由,高校認為政府放權(quán)力度不夠,沒有擺脫“管”的慣性;而政府則認為高校在自主管理方面并沒有做好準備。[18]在當前高等教育外圍管理體制和大的政治生態(tài)環(huán)境無法改變的情況下,國家行政體制對高校的財政、人事和績效評價等重大事項仍起著決定性作用?；诖?“放管服”過程中,根據(jù)不同類型學(xué)校進行不同程度的放權(quán),逐步培育高校的獨立自主性。針對具有世界一流辦學(xué)目標、一流師資隊伍和育人平臺,培養(yǎng)一流拔尖創(chuàng)新人才,服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求的普通本科高校,給予高校最大程度的自主權(quán),政府擺正自身的角色與定位,最大程度減少資源配置方面的障礙。針對其他類型的本科院校適度逐步放權(quán),避免大學(xué)因沒有做好充分自我管理的準備而造成的管理混亂。不論是政府還是其他利益相關(guān)者應(yīng)從立法和思想意識上樹立明確的理念,政府對大學(xué)的財政投入是責(zé)任,而不是控制與權(quán)力調(diào)節(jié)的“籌碼”;大學(xué)對教學(xué)科研工作的經(jīng)費支持是保障與服務(wù),而不是獎勵。消除過度的利益依賴,才能使高校提升自主權(quán),學(xué)術(shù)群體更大程度邁向?qū)W術(shù)自由。[19]一所成功的大學(xué)是自生的, 而不是被管出來的。不能自主的大學(xué),不可能自立;而不能自立的大學(xué),也就不可能自強。[20]

在高校內(nèi)部,構(gòu)建服務(wù)型管理范式。在高校內(nèi)部質(zhì)量保障運行過程中,行政管理人員轉(zhuǎn)變官僚化作風(fēng)和問責(zé)意識,樹立服務(wù)意識、責(zé)任意識和民主參與意識等,構(gòu)筑先進的、開放包容的管理文化;轉(zhuǎn)變固有的角色定位,從管制者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)者;轉(zhuǎn)變職業(yè)態(tài)度,從消極被動應(yīng)對轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動回應(yīng);轉(zhuǎn)變工作方式,從約束命令、監(jiān)控規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)商對話;轉(zhuǎn)變績效評價方式,從注重任務(wù)完成到關(guān)注工作質(zhì)量與效能提升。[21]

(二)完善頂層設(shè)計,構(gòu)建合理的質(zhì)量文化

質(zhì)量保障行為是一個完整的系統(tǒng),校、院、系三級運行機構(gòu)明確分工,各自負責(zé)和承擔(dān)相應(yīng)教育教學(xué)保障內(nèi)容與行為,相互配合實現(xiàn)全員全過程全方位的育人管理與服務(wù)。具體來說,做到以下幾方面:一是發(fā)揮高校的主體性,根據(jù)自身的基礎(chǔ)、條件、特點等建立合適自身的質(zhì)量標準和行為模式;二是形成常態(tài)化工作機制。在高校內(nèi)部將質(zhì)量保障納入“三全育人”格局,形成常態(tài)模式,使質(zhì)量保障成為內(nèi)部驅(qū)動的日常工作的有機組成部分,而不是外部驅(qū)動的應(yīng)急式檢查;三是構(gòu)建質(zhì)量保障行為完整系統(tǒng)。質(zhì)量保障不是對高校人才培養(yǎng)活動的某一環(huán)節(jié)和某一部分的評價,而是形成評價、診斷、反饋、改進的閉環(huán)機制;最后,形成以文化人的氛圍。更新質(zhì)量意識和觀念,使高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為從制度走向文化,從規(guī)范、標準等表層向價值理念與質(zhì)量文化等深層次內(nèi)容發(fā)展,形成符合高校自身氣質(zhì)的質(zhì)量文化。使質(zhì)量觀念、行為從高校內(nèi)部生根、發(fā)芽、成長,如鹽化水,內(nèi)化成為高校全體師生習(xí)慣化的生活方式、精神價值、行為準則和共同追求,最終成為集體人格。

(三)尊重學(xué)術(shù)邏輯,給予教師充分的活動空間

高校本質(zhì)上是開展學(xué)術(shù)活動的場所,標準化的目的是促進學(xué)術(shù)發(fā)展而不是為了管理而管理,只有把這個理念確立下來,才能從根本上夯實高校教學(xué)質(zhì)量保障的基礎(chǔ),牽引其向科學(xué)化、精細化發(fā)展。[22]歸根結(jié)底,質(zhì)量保障行為只是起到規(guī)范化作用,真正提升質(zhì)量,還要靠人才。學(xué)術(shù)自由精神和高質(zhì)量人才的引領(lǐng)是高等教育質(zhì)量持續(xù)提升的根本。

尊重學(xué)術(shù)邏輯,使教師能夠應(yīng)用自洽的模糊規(guī)則從事和處理學(xué)術(shù)事務(wù)。首先,高校內(nèi)部質(zhì)量的持續(xù)改進,不斷健全和完善高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè),強化以教師為主體、以教學(xué)發(fā)展為內(nèi)容的教學(xué)組織和專業(yè)團體在教學(xué)質(zhì)量保障過程的建設(shè)性作用。其次,在政策制度建設(shè)中,積極轉(zhuǎn)變思路,不再設(shè)定應(yīng)該怎樣做的標準,而是設(shè)立不可觸碰的底線。預(yù)設(shè)標準會引導(dǎo)教師向其靠攏,最終成為同質(zhì)化的人;當設(shè)立底線時,教師有自由活動的空間,不碰觸底線的情況下逐漸發(fā)展成為具有獨特風(fēng)格的個體。[23]如雅斯貝爾斯所言:“很有可能精神生命是在‘松弛’的基礎(chǔ)上,是靠著自由運動的能力而旺盛的;也很有可能,一個機構(gòu)越是被控制得嚴格,它的反智傾向也就越大?！盵24]最后,區(qū)分模糊規(guī)則與嚴格規(guī)則的運用場景,日常工作中減少對教師工作的行政干預(yù)和檢查、績效監(jiān)督和問責(zé),營造寬松和諧的氛圍,緩解教師工作的壓力感;遵循教學(xué)和科學(xué)研究的內(nèi)在邏輯,理解其工作機制的不確定性、長期性與艱巨性,給予教師足夠的空間從事基礎(chǔ)性與原創(chuàng)性研究,更好地發(fā)揮其自主創(chuàng)新能力。[25]