思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程理解與實(shí)踐應(yīng)用*

姚惠平

(湖州市湖師附小教育集團(tuán),浙江 湖州 313000)

思辨性閱讀與表達(dá)是語文學(xué)習(xí)要掌握的高級(jí)能力,是一項(xiàng)具有高度建設(shè)性的思維活動(dòng)。思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群是一個(gè)融合了特定場(chǎng)景、特定內(nèi)容、特定學(xué)習(xí)方式的具有特定功能的學(xué)習(xí)任務(wù)群[1]1。其設(shè)置的目的在于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考問題、品味語言特色和多角度分析人物形象的能力。這一學(xué)習(xí)任務(wù)群融“閱讀-思辨-表達(dá)”于一體,有助于落實(shí)核心素養(yǎng)中理性思維的培養(yǎng)。

一、思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程理解

(一)審慎思考:思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程目標(biāo)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱《課標(biāo)》)總目標(biāo)第7條指出,引導(dǎo)學(xué)生“樂于探索,勤于思考,初步掌握比較、分析、概括、推理等理性方法,辯證地思考問題,有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn),養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度”[2]6。圍繞這一總目標(biāo),《課標(biāo)》結(jié)合不同的學(xué)習(xí)主題,在不同學(xué)段分別擬定精準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo),進(jìn)一步明晰學(xué)習(xí)路徑(見表1)。其中,第一學(xué)段重點(diǎn)聚焦“事物與問題”,即引導(dǎo)學(xué)生觀察相似事物的異同點(diǎn),在比較中初步發(fā)現(xiàn);第二學(xué)段重點(diǎn)聚焦“事實(shí)與觀點(diǎn)”,即引導(dǎo)學(xué)生建立事實(shí)與觀點(diǎn)的聯(lián)系,在類比中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn);第三學(xué)段重點(diǎn)聚焦“證據(jù)與觀點(diǎn)”,即引導(dǎo)學(xué)生有條理、重證據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn),在推斷中深度發(fā)現(xiàn)。

(二)聚合學(xué)思:思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程內(nèi)容

思辨是中國古代求知修身的基本方法之一?！吨杏埂诽岢龅摹安W(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”深刻地點(diǎn)明了學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)、問、思、辨、行有機(jī)統(tǒng)一的過程?！墩n標(biāo)》在課程內(nèi)容中多次出現(xiàn)“質(zhì)疑”“提問”“梳理”“發(fā)現(xiàn)”“評(píng)價(jià)”等關(guān)鍵詞。這些關(guān)鍵詞聚合學(xué)與思,充分體現(xiàn)思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程內(nèi)容,旨在引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷質(zhì)疑問難、分析論證、綜合生成、反思評(píng)價(jià)的過程。其中,第一學(xué)段聚焦“有趣的短文”,第二學(xué)段聚焦“科學(xué)的短文”,第三學(xué)段聚焦“段論、簡評(píng)”“哲人故事”“寓言故事”“成語故事”等。這些不同課程內(nèi)容通過不斷的滾動(dòng)練習(xí),可以讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題,在求證中思考問題,在評(píng)價(jià)中解決問題。

(三)聚焦思辨:思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程實(shí)施

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的思辨過程主要包括四個(gè)核心要素:質(zhì)疑與批評(píng)、分析與論證、生成與運(yùn)用、反思與評(píng)價(jià)。教師要結(jié)合這四大要素展開思辨:一是圍繞“質(zhì)疑與批判”這一核心要素基于理性立場(chǎng)提出疑問、審辨評(píng)價(jià),強(qiáng)調(diào)產(chǎn)生“自己的觀點(diǎn)”“自己的想法”“自己的發(fā)現(xiàn)”;二是圍繞“分析與論證”這一核心要素對(duì)多種信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)、識(shí)別,實(shí)現(xiàn)多角度的有序分析與有效論證,強(qiáng)調(diào)從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn);三是圍繞“生成與運(yùn)用”這一核心要素在真實(shí)情境中解決問題,最終形成觀點(diǎn)、策略、作品或者其他成果,強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生文字、表格、統(tǒng)計(jì)圖、思維導(dǎo)圖等綜合性學(xué)習(xí)成果;四是圍繞“反思與評(píng)價(jià)”這一核心要素對(duì)思維過程、思維成果和思維行動(dòng)進(jìn)行自我指導(dǎo)、激勵(lì)和修正,強(qiáng)調(diào)積極主動(dòng)地建構(gòu)意義、解決問題與合理行動(dòng)[2]31。

(四)外化思維:思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的課程評(píng)價(jià)

《課標(biāo)》引入了思維認(rèn)知工具,鼓勵(lì)學(xué)生借助現(xiàn)代信息技術(shù)自主搜集和利用學(xué)習(xí)資源,拓展思路,支持自己的思考和論說,引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用不同方式提取和整理文本關(guān)鍵信息,理解文本中的觀點(diǎn)和思維方法。思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的思辨評(píng)價(jià)要外化學(xué)生的思維,關(guān)注學(xué)生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn),以及在活動(dòng)過程中產(chǎn)生的文字、表格、統(tǒng)計(jì)圖、思維導(dǎo)圖等學(xué)習(xí)成果,要特別關(guān)注學(xué)生思考的過程和思維的方法(見表2)。

表2 思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群評(píng)價(jià)維度及方式

《思辨性閱讀與寫作測(cè)評(píng)》一書明確指出,釋義、闡釋、分析、評(píng)估、角色扮演是思辨性閱讀與寫作的五個(gè)層級(jí)[3]33。教師可以在這五個(gè)層級(jí)的基礎(chǔ)上,通過課堂觀察、作業(yè)評(píng)價(jià)、紙筆測(cè)試等方式,從思維能力層級(jí)及思維品質(zhì)這兩大維度具體考查學(xué)生理解與判斷、分析與推理、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造、良好習(xí)慣、理性精神等方面的具體表現(xiàn)。

二、思辨性閱讀與交流任務(wù)群的實(shí)施原則

(一)就地取材原則

思辨性閱讀與交流任務(wù)群要建立語文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián),引導(dǎo)學(xué)生在具體的任務(wù)情境中進(jìn)行思辨。教師應(yīng)遵循就地取材原則,最大化挖掘教材已有資源。從教材編排看,不少課文在課后練習(xí)題中設(shè)置了思辨性問題。教師可以把這些思辨性問題轉(zhuǎn)化成思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)。如統(tǒng)編語文教科書五年級(jí)下冊(cè)《景陽岡》的課文習(xí)題為:“對(duì)課文中的武松,人們有不同的評(píng)價(jià)。你有什么看法?說說你的理由?！庇秩缃y(tǒng)編語文教科書六年級(jí)下冊(cè)《表里的生物》的課后安排了一道選做題:“課文的結(jié)尾寫道:‘這樣的話我不知說了多久,也不知道什么時(shí)候才不說了?！阌羞^類似的經(jīng)歷嗎?和同學(xué)交流?！鳖愃七@樣的課后練習(xí)題都具有濃郁的思辨屬性,教師可以就地取材,引導(dǎo)學(xué)生在課后練習(xí)題的提示下展開自我對(duì)話,正確選擇閱讀和表達(dá)的材料,理解和吸收知識(shí)點(diǎn),強(qiáng)化獨(dú)立思考能力和閱讀表達(dá)能力。

(二)彼此交融原則

學(xué)生的理性思維能力與理性品質(zhì)必須在新的學(xué)習(xí)路徑下才能更有效地進(jìn)行。思辨性閱讀與交流任務(wù)群和其他五大任務(wù)群并非割裂的關(guān)系,而是你中有我、我中有你的關(guān)系。這要求教師所設(shè)計(jì)的任務(wù)具有綜合思辨的屬性,能有效輻射其他學(xué)習(xí)任務(wù)群,快速啟動(dòng)學(xué)生的閱讀思維,促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的整體提升。以統(tǒng)編語文教科書三年級(jí)下冊(cè)《池子與河流》為例,教師可以創(chuàng)新任務(wù)投放方式,拓寬思辨空間。在不同教學(xué)板塊滲透不同任務(wù)群,體現(xiàn)相互交融、彼此滲透的原則。其中“比詞語,初感知”板塊指向語言文字積累與梳理學(xué)習(xí)任務(wù)群;“比語段,學(xué)對(duì)比”板塊指向文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群;“比觀點(diǎn),明哲理”板塊指向思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群;“比課文,顯習(xí)慣”板塊指向整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群。不同的學(xué)習(xí)板塊均要求學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)時(shí)深度思考、互動(dòng)辨析,揣摩語言、品味特色,以彰顯語文育人的價(jià)值。

(三)協(xié)同發(fā)力原則

文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造共同構(gòu)成語文核心素養(yǎng)。思辨性閱讀與交流任務(wù)群不僅在發(fā)展學(xué)生思維能力方面有著重要作用,還能引導(dǎo)學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中主動(dòng)積累、梳理與整合,增強(qiáng)學(xué)生的文化自信,培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力。教師應(yīng)借助思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群提升學(xué)生的思維品質(zhì),用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方法搭建閱讀支架,使語文核心素養(yǎng)協(xié)同發(fā)力,以培育學(xué)生的語文審美能力為旨?xì)w,帶領(lǐng)學(xué)生感受語言文字的豐富內(nèi)涵,培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字感受美、發(fā)現(xiàn)美的能力,在表現(xiàn)美和創(chuàng)造美中進(jìn)一步培育文化自信。以統(tǒng)編語文教科書四年級(jí)上冊(cè)《盤古開天地》為例,這是一個(gè)創(chuàng)世神話,教師可以引導(dǎo)學(xué)生在感受神話魅力的基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生思辨。教師可以這樣提問:“從現(xiàn)代科學(xué)角度出發(fā),宇宙大爆炸是萬物的起源,為什么我們還要學(xué)習(xí)這個(gè)看起來不科學(xué)的神話故事?”在這一閱讀支架的基礎(chǔ)上,教師順勢(shì)滲透“天人合一”的中國傳統(tǒng)文化哲學(xué)思想,讓學(xué)生進(jìn)一步感受神話是人類童年時(shí)代飛騰的幻想。又如統(tǒng)編語文教科書四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》,這是一個(gè)歷史故事,教師可以創(chuàng)設(shè)“西門豹的言行有真有假,你如何看待他將計(jì)就計(jì)、假戲真做的計(jì)策”這一思辨性問題情境,引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文內(nèi)容舉一反三,在解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力。

(四)潛移默化原則

語文教學(xué)中的思辨性閱讀與表達(dá)是一種生命性、全視野的深度學(xué)習(xí),而不僅僅是思維方法論意義上的單向度思考、認(rèn)識(shí),不僅僅局限于學(xué)習(xí)心理學(xué)上的信息加工過程?！墩n標(biāo)》也強(qiáng)調(diào)教師要充分整合多種教學(xué)資源,積極開發(fā)與建構(gòu)多種課程內(nèi)容,為學(xué)生提供更多有助于思辨性閱讀的材料,以促使學(xué)生在思維發(fā)展與思辨質(zhì)疑的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)語文知識(shí)的有效整合,發(fā)展學(xué)生的思辨能力[4]7-11。這就要求教師在平時(shí)的教學(xué)中就有思辨意識(shí),能夠沉潛教材,為思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群設(shè)計(jì)提供必要的支持。例如,鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上大膽提出不同意見,在思考中辯證,在辯證中思考,或者不迷信教師,敢于向老師發(fā)出挑戰(zhàn),或者能有效進(jìn)行自我反思,在充分思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我詢問與自我解答。這些潛移默化的轉(zhuǎn)變不是一堂課能完成的,而是一個(gè)日積月累、聚沙成塔的過程。

三、思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的實(shí)踐應(yīng)用

(一)創(chuàng)設(shè)思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)情境

思辨性閱讀與表達(dá)是學(xué)生所面臨的一項(xiàng)全新的學(xué)習(xí)任務(wù),需要學(xué)生具備識(shí)別重要觀念的能力,在不斷訓(xùn)練中達(dá)成深度學(xué)習(xí)的習(xí)慣。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn),在不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境,增強(qiáng)課堂實(shí)施的情境性,使之既源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求,又服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題。如統(tǒng)編語文教科書四年級(jí)下冊(cè)第六單元圍繞“成長”主題安排了《小英雄雨來》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》等課文,教師可以通過“創(chuàng)編男子漢成長記錄冊(cè)”這一學(xué)習(xí)情境引發(fā)學(xué)生思辨:頑皮的雨來是男子漢嗎?吃貨外甥是男子漢嗎?通過縱橫交叉的立體閱讀為學(xué)生創(chuàng)設(shè)深度思辨的學(xué)習(xí)情境,將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來,為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間。

(二)設(shè)計(jì)思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)任務(wù)

思辨是一個(gè)需要理解、質(zhì)疑、反思、實(shí)證相互佐證的過程,屬于理性、嚴(yán)謹(jǐn)、自主性思維范疇,有著明確的目的性和自我調(diào)控性。思辨性閱讀與思辨性表達(dá)共同圍繞“思辨”這一核心任務(wù)相互依存且共同推進(jìn)。教師以“思辨”為中樞統(tǒng)攝閱讀與表達(dá),在真實(shí)的實(shí)踐任務(wù)中實(shí)現(xiàn)雙向聚焦、相互影響、相互造就?？梢哉f,思辨性閱讀與表達(dá)不是一種單純訓(xùn)練的思維技能,而是真正著眼于未來公民的核心素養(yǎng),培養(yǎng)集知識(shí)、價(jià)值和思維方法于一體的綜合能力和品格。以統(tǒng)編語文教科書五年級(jí)下冊(cè)《跳水》為例,教師可以根據(jù)課后練習(xí)題的提示設(shè)置三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù):任務(wù)一,以小記者的身份用簡明扼要的語言發(fā)布“跳水”這一新聞事件;任務(wù)二,以小觀察員的身份,評(píng)說到底是誰將孩子一步步逼向絕境;任務(wù)三,以小評(píng)論員的身份評(píng)論事件中船長、水手、孩子等人物形象。這種進(jìn)階式的任務(wù)學(xué)習(xí)讓學(xué)生置身于“跳水”事件的全過程進(jìn)行研判與辨析,使思維能力得到進(jìn)一步提升。

(三)組織思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)活動(dòng)

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中,通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式,梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系;辨析態(tài)度與立場(chǎng),辨別是非、善惡、美丑,保持好奇心和求知欲,養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣;負(fù)責(zé)任、有中心、有條例、重證據(jù)地表達(dá),培養(yǎng)理性思維和理性精神。教師應(yīng)設(shè)計(jì)閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、思考、探究問題的思路和方法,同時(shí)應(yīng)注意不同學(xué)段的特點(diǎn),避免操之過急。如統(tǒng)編語文教科書六年級(jí)上冊(cè)《江南春》一詩要落實(shí)的語文要素是抓住關(guān)鍵句,把握文中的主要觀點(diǎn)。教師可以分三步開展思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)活動(dòng)。第一個(gè)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)為“理讀”:教師出示兩組不同的詩句,讓學(xué)生說說透過煙雨亭臺(tái),杜牧看到的是詩情畫意還是興亡衰敗。第二個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)為“創(chuàng)讀”:教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對(duì)其中一組詩句的理解,用“多少________煙雨中”創(chuàng)編一句詩。第三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)為“辯讀”:教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合杜牧的生平資料,用“多少________煙雨中”發(fā)表觀點(diǎn)并說明理由。這樣的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)(見表3)讓學(xué)生對(duì)文本的理解經(jīng)歷從模糊到清晰、從抽象到具體的過程。

表3 《江南春》活動(dòng)設(shè)計(jì)

(四)進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的評(píng)價(jià)應(yīng)特別關(guān)注三大要點(diǎn)。一是強(qiáng)調(diào)教學(xué)即評(píng)價(jià)的“現(xiàn)場(chǎng)”意識(shí),即在真實(shí)的問題解決情境下,通過各種活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的表現(xiàn)性任務(wù),評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。二是強(qiáng)調(diào)教學(xué)即評(píng)價(jià)的“實(shí)證”意識(shí),即通過物化的書面成果進(jìn)行實(shí)證分析,考查學(xué)生的思考過程和思維方法。三是強(qiáng)調(diào)教學(xué)即評(píng)價(jià)的“反思”意識(shí),即借助評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程,確認(rèn)增值方向。以統(tǒng)編語文教科書五年級(jí)上冊(cè)《古人談讀書》的第一則文言文為例,教師可以基于思辨性閱讀與表達(dá)的視角進(jìn)行“學(xué)-教-評(píng)”一體化的整體設(shè)計(jì)(見表4),引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用借助注釋、結(jié)合資料、聯(lián)系讀書體會(huì)等方法梳理“不知”,形成“新知”,讓思維可視化、外顯化。

表4 《古人談讀書》學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

總之,思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群是指向核心素養(yǎng)的整體發(fā)展而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群,它既承載了培育理性的閱讀者、負(fù)責(zé)任的表達(dá)者的育人功能,又包含了素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)實(shí)踐育人方式的轉(zhuǎn)型功能。