“雙維視角”下地方高校本科課程評估體系構建研究\t

[摘 要]自我評估是高等學校教學質量保障體系的重要組成部分，課程評估是高等學校開展自我評估、提升學校本科教學質量的有效途徑。本文探討了地方高校開展本科課程評估的必要性，找出當前高校開展課程評估存在的問題，探索基于“課程基本建設水平”和“課程教學效果”兩個維度開展本科課程評估的可行性并開展相關實踐工作，從而提升課程建設水平，提高課堂教學效率。

[關鍵詞]課程；教學質量；自我評估；指標體系

[中圖分類號] G640" " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 12-0050-06

課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程教學效果直接決定高校人才培養(yǎng)質量。課程評估是根據(jù)人才培養(yǎng)目標和課程建設目標，對課程建設的成果和水平給予價值判斷的一種評估手段，是高校內部教學質量保障體系的重要環(huán)節(jié)，也是高校提升課程建設水平、提升人才培養(yǎng)質量的有效途徑。建立科學有效的課程評估體系，有序推動開展課程評估工作，是高等學校檢驗本科課程建設質量和教學效果的重要手段，也是高校推動教學質量改革，提升課程質量的必要途徑。課程評估對高校提高教學質量的重要性不言而喻，但是目前相關的研究工作開展得不多且不夠深入。本文根據(jù)當前國家高等教育改革發(fā)展需要，積極探索地方高校開展課程評估的必要性，并力求從課程基本建設和課程效果兩個方面論證開展課程評估的可行性。

課程評估是高校教學質量保障體系建設的重點和難點之一，當前，關于高校開展教學質量評估、教學質量監(jiān)控與保障、質量文化建設方面的研究很多，但是針對課程評估方面開展的研究較少，而且其中多數(shù)為某一高校針對自身開展課程評估的總結或探討，或者是就如何提高課程教學質量方面開展的一些調研或思考內容，在課程評估的機制方法、評估標準構建、評估模式等方面研究很少，尤其是課程評估體系構建方面的研究還不多見。

一、地方高校開展本科課程評估的現(xiàn)狀

近年來，教育部開展了一流本科課程建設“雙萬計劃”，2021 年新一輪審核評估要求將建立“自覺、自律、自省、自查、自糾”的質量文化作為教學質量保障體系建設的目標，教育部《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（“新時代高教40條”）明確提出要“完善督導評估機制，形成動態(tài)監(jiān)測、定期評估和專項督導的新型評估體系”的要求。高校根據(jù)學校自身辦學實際和發(fā)展目標，構建教育基本標準，確立人才培養(yǎng)要求，并對照要求建立本科教學自我評估制度。課程是教學的基本單元，提高課程教學質量是提升人才培養(yǎng)質量的關鍵環(huán)節(jié)。課程評估是高校自我評估制度的重要組成部分，開展課程評估工作，對提高高校本科教學質量、服務地方經濟發(fā)展具有重要意義。

當前，高校之間競爭日趨激烈，教育領域供給側結構性改革、地方高校向應用型轉型等政策也對本科教學質量的提升有了更新、更高的要求。課程評估是高校提升課程建設水平、提升人才培養(yǎng)質量的有效途徑。為加強教學質量保障體系建設，提升人才培養(yǎng)質量，推動內涵式發(fā)展，近年來，很多高校開展了課程評估工作，如中國海洋大學、大連理工大學、西南交通大學、安徽財經大學等，均取得了較好的效果。但整體而言，我國高校課程評估工作存在啟動時間晚、覆蓋范圍小、體系建設不健全、各校之間開展不平衡問題，在評估內容、評估方式、評估對象等方面也缺乏統(tǒng)一標準，可以說方法不同、形式各異。而且，由于在具體實施過程中存在較多困難，高校主動開展課程評估的積極性不足，存在淺嘗輒止的情況，真正系統(tǒng)化制度化全方位開展課程評估的高校數(shù)量很少，多數(shù)高校甚至沒有真正啟動這一評估工作。而縱觀已經開展評估的高校，在體系構建、評估組織、評估流程、評估客觀性等很多方面也還存在不足，導致評估的效果不甚理想。

從評估的具體實施角度來講，由于課程評估是面向每一門課程開展評估，其結果直接關系到課程授課教師的個人利益，實施課程評估的阻力較多、難度較大，很多已經開展評估的高校，其實施的主要是階段性、小范圍的評估試點，如對某一類課程開展評估，或者在某一個階段開展評估，或者在某一個學院為試點開展評估，實際上仍然沒有有效開展持續(xù)系統(tǒng)的評估工作。

二、地方高校開展課程評估存在的主要問題

課程評估作為高校教學改革的深水區(qū)，一直是高校教學質量監(jiān)控與保障體系建設中的難點之一，很多高校對評估體系如何構建、如何有效開展評估，評估的周期、方式如何確定等存在一定的困惑。這主要是因為課程評估體系復雜，包含內容眾多，存在評估標準難以確定、評估方式困難、評估不易組織、整改措施難以實施等諸多問題。另外，雖然課程評估的對象是課程，但由于每一門課程都對應著授課教師，所以課程評估將直接涉及課程的授課教師，評估結果會對教師的評獎評優(yōu)評職等產生直接影響。尤其是在很多課程僅有一兩名教師授課的情況下，教師對評估過程、評估結果的關注度會非常高，其評估工作開展的壓力將隨之增加。

根據(jù)對現(xiàn)階段我國地方高校開展課程評估的總體情況看，目前，已經開展評估的相關高校在評估對象、評估指標體系、評估方式、工作流程、結果使用等方面存在明顯不同，甚至有較大區(qū)別，其中，缺乏科學統(tǒng)一的標準、評估內容不全面、評估流程過于復雜、評估覆蓋面窄、持續(xù)改進不明顯，是影響當前課程評估存在的主要問題。

（一）評估指標體系缺乏統(tǒng)一標準，各高校區(qū)別較大、問題較多

制定科學明確的評估指標體系是有效開展評估工作的基礎和核心，體系內容決定了評估的目標、導向、內容及評估重點。但從部分開展評估的高?？?，各高校的評估指標體系區(qū)別較大，部分高校的指標體系不夠全面，難以有效覆蓋課程建設的主要內容；部分高校的指標內容過于陳舊，甚至延續(xù)使用幾十年前的課程建設標準，部分觀測點、評估指標與實際情況脫離嚴重，難以適應當前高等教育課程改革的高速發(fā)展；部分高校的指標設置不夠科學，對課程區(qū)別很大的如藝術類、體育類、實驗實習類、課外實踐類等不同類課程，沒有針對課程的不同特點分別設置不同的評估指標，而是放在同一個評估指標體系中進行評估，實際評估過程中存在較多問題，結果也難以令人信服；另外，很多高校的評估指標體系更新較慢，沒有將當前國家高等教育改革要求的新內容，如課程思政建設、學生中心理念等充分納入指標體系，與現(xiàn)階段國家對高等教育的總體要求存在脫節(jié)的情況。由于評估指標體系在評估中起著至關重要的作用，評估體系建設如果不夠科學明確，必然使評估結果大打折扣，也難以有效發(fā)揮評估的以評促建、以評促改的重要作用。

（二）評估流程過于復雜，缺乏可操作性和可持續(xù)性

課程評估的流程主要包括制定評估工作方案、發(fā)布評估通知、各學院組織參評課程準備評估材料并提交學校、學校組織專家組通過查閱材料及聽課評課等方式對參評課程進行評估、評估結果公布、組織開展整改等，這是評估的基本流程。但在具體執(zhí)行過程中，由于高校開設課程很多、課程建設內容涉及范圍廣泛、課程建設支撐材料繁雜、課程開課結課時間差距較大、課程內容專業(yè)性強等原因，各校在如何組建評估專家組、如何組織現(xiàn)場聽課、如何查閱材料等實施過程，存在較大困難。比如，組織專家開展聽課，看上去比較容易，但實際操作中問題很多，因為課程類型不同，理工文法藝術體育差別較大，授課進度不一致，有的開課時間甚至相差兩個月，有的課程是課程組多人共同授課，這種情況下有效組織聽課評課存在較大困難。同時，課程評估一般要檢查、評閱課程試卷，而考試必然要在課程結課之后才能安排，這就導致評估周期大大拉長，因為對同一門課程聽課和檢查試卷只能在一個較長的時間段內才能完成。

不同于教育部組織的教學工作水平評估、審核評估等對一所高校整體水平的評價，課程評估面對的是單門課程，甚至是授課教師個人，所以，評估組織需要更加具體、細致，在聽課專家如何分組、需要聽課幾次，查閱材料專家和聽課專家如何協(xié)調等方面存在較多困難，在評估結果公布、如何獎懲、后繼的持續(xù)整改等環(huán)節(jié)也需要反復斟酌。從目前已開展課程評估的高校來看，課程評估設計的工作流程區(qū)別較大，多數(shù)偏于復雜，開展一次評估需要耗費較多的人力、物力和財力，評估持續(xù)時間很長，造成了評估的可操作性較差，且難以持續(xù)開展，個別高校在一次評估結束后，較長時間沒有再開展第二次評估。

（三）評估對象不明確，難以充分發(fā)揮評估推動課程持續(xù)改進的作用

課程評估的最終目的是提升課程質量，即通過評估對課程進行診斷評價，發(fā)現(xiàn)課程建設中存在的問題，督促教師進行改進，從而提升課程教學質量。但由于很多高校對課程評估具體對象的指向性不夠明確，評估的診斷評價以及推動持續(xù)改進的效果不顯著，導致很多時候難以實現(xiàn)這一目標。出現(xiàn)這一問題一般分為兩種情況，第一種情況是評估對象是具體的課程，即評估指向是某一門課程，評估的結果自然對應到這門課程。但是由于一門課程可以由幾名甚至幾十名教師共同授課，有的教師可能是著名的專家學者甚至是院士，有的教師可能是一名新入校的缺乏經驗的年輕博士，不同的教師其授課結果必然存在差異，這種差異有時候會非常明顯。這種情況下，如果評估成績很好，每一名教師都會認同這一結果并從中受益；但如果評估結果不好、成績很低，那么最后的評估結果可能會出現(xiàn)無人認領的情況。由于評估結果只對課程，對教師沒有影響，使得教師沒有壓力，必然缺乏改進的動力，提高課程教學質量的目的自然難以達到。第二種情況是評估對象直接指向課程的授課教師，即對某一名教師講授的課程進行評估。對基礎類課程而言，可以對同一門課程不同的教師給予不同的評估結果，比如，對同一門“高等數(shù)學”課程，對不同教師所授課程，評估結果可以不同，這樣壓力自然會施加到教師本人身上，評估的效果會立即顯現(xiàn)。然而這種情況，對評估組織者的壓力會非常大，因為首先是參評課程門數(shù)要增加很多倍，工作量很大，組織實施非常困難。另外，評估結果直接面對教師本人，壓力同樣會傳導給評估的組織者，導致評估成績會整體偏高，很難出現(xiàn)評估成績不合格的課程，導致以評促建、以評促改的作用仍然難以有效發(fā)揮。

（四）評估覆蓋面過小，難以起到推動整體課程建設質量提高的目的

高校課程數(shù)量較多，很多高校同時開設的課程達到1500門以上，且專業(yè)課、基礎課差別很大。而高校組織一次評估，因為人力、物力和財力等原因，為保證評估的效果，參評的課程很難超過100門，多數(shù)為幾十門，所以評估需要持續(xù)不斷地開展才能發(fā)揮作用。另外，很多基礎類課程都是同一門課程由多名教師共同授課，尤其是大學英語、高等數(shù)學、思想政治教育理論課、計算機基礎等通識類課程，同一門課程面對不同班級、不同專業(yè)會同時開出很多門次，雖然采用基本一致的教學大綱、教材、考卷，但是由幾十名職稱不同、經驗不同、水平不同的教師分別進行授課。對這類課程進行評估，難度很大，不易組織，結果也缺乏可信度。所以很多高校在評估實施過程中，會采取回避問題的方式，導致目前很多高校課程評估仍然處于嘗試性、探索性階段，參與評估的課程較少，往往僅限于某一類型或某一專業(yè)的課程，或者每年只針對很少的一部分課程開展評估，存在評估覆蓋面過小的問題，難以起到推動整體課程建設質量提高的作用。

（五）評估存在片面性，評估結果使用不足，難以取得持續(xù)改進的效果

目前多數(shù)高校的評估主要側重于評價課程的基本建設水平，即“課程定位與教學要求、師資情況、教學內容與安排、教學設計方法與手段、課程教學資源、教學文件與管理、課程特色”等，其實質評價的是課程的資源和建設情況，對課程的講授效果涉及得不多。這主要是依托于我國傳統(tǒng)的優(yōu)秀課程、精品課程評審方式，更關注的是課程基本建設水平，采用的是專家材料評審的方式。同時，由于評估的方法、手段、理念等問題，這種方式缺少對課程教學效果的考察，或僅將“課程教學效果”作為課程建設的一個指標進行評價，將評估的重點與核心放在課程的授課教師上，與當前高等教育突出學生中心、突出產出導向的總體方向不夠一致。

另外，在評估結果的使用上，也存在一些較為明顯的問題。由于很多高校本身存在評估對象不清晰、體系不健全、方式不科學、流程不規(guī)范、成績不理想等問題，在評估結束后，一些高校會選擇不及時公布評估結果，或評估結果僅在小范圍公布甚至不公布，在整改環(huán)節(jié)中更是避重就輕，形式大于內容，對發(fā)現(xiàn)的問題沒有進行及時分析處理，也沒進行有效的反饋和改進，未真正針對評估結果進行獎優(yōu)懲劣，導致的結果就是為了評估而評估，從而失去了評估的真正意義，沒有實現(xiàn)課程評估“以評促建、以評促改、持續(xù)改進”的真正目標。

三、基于“雙維視角”的地方高校本科課程評估體系的構建思路和原則

（一）評估體系構建的思路和重點

1.根據(jù)評估目標，科學確定評估對象

為解決課程評估中存在的問題，推動課程評估的有效開展，我們認為地方高校開展課程評估，首先必須明確評估的對象，如果其評估目標是評價某一門課程的建設水平，評選一流課程或者精品課程，其評估對象可以指向每一門課程，如高等數(shù)學、大學物理等，如果評估的目標是校內質量保障體系建設的環(huán)境，通過評估來推動教學改進，提升課程教學質量，評估對象就應該指向課程的授課教師，即教師講授的課程，如某一位教師講授的高等數(shù)學或大學物理，其評估結果直接影響到該名教師的評優(yōu)評先和職稱評審，這樣的評估必然會起到推進教學質量提升的目的。

2.基于“雙維視角”，建立健全指標體系

在體系建設方面，課程評估不應僅僅評價課程的基本建設水平，也不應僅僅評價課程的教學效果，而應該在評估體系中對兩者進行有機整合，統(tǒng)一開展評估。再具體操作上，可以根據(jù)課程的建設質量和課程的授課效果，建立一個有機統(tǒng)一的體系，基于“課程基本建設水平”和“課程教學效果”兩個維度開展課程評估（見圖1）。即分別通過“課程基本建設評估”和“課堂教學質量評價”兩種方式組織評估，最終將兩種評估結果相結合得出課程評估最終結果。通過兩個維度開展評估，避免傳統(tǒng)評估體系的片面性，可使評估指標更加全面、客觀、綜合性強，評估體系更加完整，評估結果也更有實際意義，具有一定的創(chuàng)新性和實用價值。

其中課程基本建設評估主要指課程基本建設情況。高校可以制定本科課程建設質量標準，設計相關一級指標和二級指標，并賦予相應分值。實施評估時，主要依據(jù)課程建設質量標準進行打分，課程基本建設評估結果按照百分制進行統(tǒng)計。課堂教學質量評價主要針對課程授課教師的課堂授課情況，從教學態(tài)度、教學組織、教學內容、教學方法、教學效果等不同角度對教師教學質量進行評價。評價主體一般可包括學生、督導組、領導、同行教師等。將不同主體的評價分數(shù)按照一定權重匯總，形成課堂教學質量評價結果。課程評估總成績?yōu)檎n程基本建設評估成績和課堂教學質量評價成績相結合得出的結果。

3.根據(jù)課程性質，建立不同評估指標

高校在開展評估前，應科學制定本科課程建設質量標準，根據(jù)課程建設質量標準設計評估的一級指標和二級指標，并按照權重賦予相應分值。課程性質不同，其評估的指標也應不同。比如，對理論課程、實驗課程、實習課程應予以區(qū)分，設立不同的評估指標和評估方式。對藝術類課程、體育類課程、校外實踐類課程，也應予以區(qū)分，設立不同的評估指標和評估方式。對同一類別的理論課程或者實驗課程，也要區(qū)別考慮，比如通識類課程、專業(yè)類課程、思想政治理論課程，在同一指標框架下，具體觀測點可以有所區(qū)別，有所側重。只有根據(jù)不同性質的課程，有針對性地設立不同的評估指標，采取不同的評估方式，才能保障評估的效果和質量。

（二）構建高校課程評估體系的基本原則

通過“課程基本建設水平”和“課程教學效果”兩個維度對課程教學質量進行評估，可以使課程評估更加全面、客觀，評估體系完整、綜合性強，評估結果有實際意義。為保證課程評估能客觀、真實、全面、準確地反映課程建設實際情況，在構建課程評估指標體系時應堅持以下幾個原則。

1.導向性和激勵性原則

評估指標體系應充分發(fā)揮評估的導向性作用，在指標設置上要根據(jù)學校人才培養(yǎng)要求和存在的弱點，有針對性地設置評估指標，通過評估，激勵和促進課程教師重視課程建設，加大教學投入，改進課程建設質量，以提高課程的教學效果和質量。

2.“以學生為中心”原則

課程的接受者為廣大學生，提高學生的學習效果，應是課程建設的主要目標。因此，評估指標體系應充分考慮學生學習的獲得感和滿意度。改變以教學資源和教學條件為主體的傳統(tǒng)評估方式，加大學生評價結果的比重，將學生學習效果、教師投入程度和課程教學質量作為評估的重點內容，推進“以學生為中心”教育理念的貫徹和落實。

3.“以評促建”原則

評估的目的是改進和提高課程建設質量，遵循PDCA 現(xiàn)代質量管理原則，通過開展課程評估，加強建設，根據(jù)評估結果進行反饋與改進，建立持續(xù)改進的閉環(huán)管理機制，不斷優(yōu)化學校課程體系，推進課程建設水平的不斷提高。

4.“可操作性”原則

評估指標力求精簡，以便使評估工作簡便易行、可操作性強，在保證充分采集有效課程建設信息的基礎上，盡量簡化評估工作流程。

5.“全面性”原則

在課程基本建設水平考核中，需要觀測評估的指標內容很多，評估指標體系應客觀準確，因而指標體系應考慮全面性原則，以便準確地反映課程整體建設情況和實際教學效果。

四、地方高校開展課程評估的實踐進展

為了有效開展課程評估工作，大連海洋大學成立了專門的組織機構，在開展學院本科教學工作評估和本科專業(yè)綜合評價等自我評估工作后，經過深入調查研究、認真對比總結各高校已經開展相關工作取得的經驗，結合教學質量保障體系建設和審核評估評建工作，構建課程評估工作體系，制定評估工作方案，從“雙維視角”在校內開展本科課程評估實踐工作。截至目前，評估已經開展11輪，每年參評課程接近200門次，累計參評課程達到900余門，涉及授課教師800余人，占全校教師總數(shù)的80%以上。取得了非常好的效果。

（一）構建評估工作體系

學校根據(jù)地方高校課程建設實際情況和質量文化建設要求，針對本科課程建設質量標準缺失，課程評估指標體系和評估工作方案不全面、不系統(tǒng)的問題，通過對比國內外研究成果及相關高校開展課程評估基本情況，以“課程基本建設水平”和“課程教學效果”為維度，設計課程評估指標體系的基本內容，首次提出了基于“課程基本建設質量”和“課程教學效果”兩個維度開展課程評估的工作方案。先后構建了由5套評價指標、10余項文件組成的較為全面系統(tǒng)的本科課程評估體系，并在實踐中進行調整和優(yōu)化。通過兩個維度開展評估，使評估結果更加全面、客觀，具有實際意義和一定的創(chuàng)新性。

1.課程基本建設評估指標體系

為做好課程基本建設評估，學校制定了《大連海洋大學本科課程建設質量標準（試行）》。其主要評估內容包括“課程定位與教學要求、師資情況、教學內容與安排、教學設計方法與手段、教學資源與學習支持、教學環(huán)節(jié)、教學文件與管理、教學效果”等8個一級指標和1個“課程特色”特色項目。每個一級指標下設若干二級指標，并賦予相應分值。標準共包括24個二級指標，總分為110分。課程基本建設評估結果按照百分制進行統(tǒng)計，計算公式為S=∑（二級指標分值*評估等級系數(shù)）*100/110。

2.課堂教學質量評價指標體系

課堂教學質量評價依據(jù)《大連海洋大學課堂教學質量評價辦法（試行）》進行。課堂教學質量評價主要針對課程授課教師的課堂授課情況，從教學態(tài)度、教學組織、教學內容、教學方法、教學效果等不同角度對教師教學質量進行評價，采取“學生評價、督導組評價、領導評價、同行教師評價”（分別占課堂教學質量評價成績的50%、25%、15%、10%）相結合的方式進行評分。

3.課程評估總成績按照百分制進行統(tǒng)計

計算公式為“S=M*50%+N*50%”。其中S為課程評估總成績，M為課程基本建設評估成績，N為課堂教學質量評價成績（采用參評課程所有授課教師的評價成績平均值進行統(tǒng)計）。評估結果分為優(yōu)、良、中、差四個等級（優(yōu)：S≥90；良：80≤S＜90；中：70≤S＜80；差：S＜70）。

（二）評估的標準與依據(jù)

為保障評估的系統(tǒng)性、科學性和持續(xù)有效開展，學校課程評估以制度為支撐，先后制定修訂了《本科課程建設質量標準》《課堂教學質量評價辦法》《聽課管理辦法》《教學事故認定管理辦法》《本科課程評估暫行辦法》《課程達成度評價辦法》，以及《學生評價、督導評價、領導評價以及同行評價指標體系》等20余項課程建設有關管理規(guī)章制度，作為評估依據(jù)。同時，制定修訂了《本科一流課程建設方案》《本科一流專業(yè)建設方案》《本科優(yōu)秀教學獎評選辦法》《質量文化建設工程實施方案》等文件，在文件中明確規(guī)定課程評估結果的適用范圍。

（三）參評課程的選擇

為保障評估的覆蓋面和影響力，課程評估對象面向全校所有本科課程，一般通過學院推薦、學校隨機抽評兩種方式開展。在評估初期，采用試點的方式主要面對理論課程開展評估，每個學院首先組織課程自評，在學院自評的基礎上，向學校推薦3-5門課程開展評估。根據(jù)試點開展情況，學校對評估體系進行調整優(yōu)化，并逐步擴大參評課程范圍和課程種類。目前學校每學期開展一輪課程評估，每輪評估參評課程一般在100門左右，采取學院推薦80%，學校抽評20%的方式進行評估。評估全部在線上進行，截至目前共900余門次課程參評，其中公共基礎課、專至核心課和專業(yè)基礎課達到600門以上。

（四）評估結果的使用

為充分發(fā)揮評估的重要作用，學校堅持評估結果公開制度。每輪課程評估的成績全部在校園網公開，并將具體的評估結論和專家意見反饋給教學單位和課程授課教師本人。教學單位和教師根據(jù)評估結論和專家意見開展整改工作，以進一步提升本科課程教學質量。評估成績作為學校對各教學單位本科教學工作考核的重要依據(jù)之一，也作為教師個人考核、評職晉級和評優(yōu)評先的重要參考指標。其中，參加晉升職稱的教師必須參加課程評估，評估結果必須為良好以上；參評優(yōu)秀教學獎的教師要求課程評估結果必須為優(yōu)秀；對課程評估結果為“差”的課程，暫停該門課程教師（1人或多人）本門課程的授課資格。

五、“雙維視角”下地方高校開展課程評估的作用

（一） 促進教師教育教學觀念的轉變

開展課程評估，是地方高校深入貫徹落實黨的教育方針和立德樹人根本任務、貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述和系列重要講話精神，貫徹落實全國教育大會精神和新時代全國高等學校本科教育工作會議精神，推動“以本為本、四個回歸”落到實處的重要舉措。課程建設質量標準的內容和評估具體指標要求將對課程建設起到指揮棒的作用，教師必須按照課程評估指標標準開展課程建設工作。在制訂評估標準時，將師德師風建設、課程思政建設、“以學生為中心”教育理念落實情況等高等教育改革的新要求作為評估的重要考核內容，可以有力推動全校師生教育觀念的轉變，推動工作的有效落實。

（二）提高課程建設水平和課堂教學效果

通過“課程基本建設水平”和“課程教學效果”兩個維度開展課程評估工作，可以幫助學校對本科課程建設整體情況進行摸底和診斷，幫助教學單位和課程授課教師更加準確清晰找出課程建設中存在的不足，并有針對性地加以改進。由于評估是從“課程基本建設”和“課程教學效果”兩個維度同時開展，在基本建設環(huán)節(jié)可以根據(jù)指標體系更加準確地發(fā)現(xiàn)課程建設中存在的問題和發(fā)生的原因，同時，依據(jù)教學效果評估對之進行驗證，在明確問題和成因之后，學校可以組織教學單位和有關教師采取針對性措施進行改進，促使廣大教師加大教學投入，不斷改進課堂教學效果，從而推動課程基礎建設水平的不斷提高。

（三）增強全員質量意識，推動質量文化建設

課程評估以教學的基本單元——課程為載體，評估對象為每一門本科課程，評估結果與教師本人直接相關，是高校自我評估的難點和深水區(qū)。深入開展本科課程評估工作，有助于提升全校師生的質量意識，評估體系的有效設置促使全校上下把課程建設質量、課堂教學效果、學生學習效果作為評價的首要指標，強化產出導向，不斷突出“以學生為中心”的教育教學理念，激發(fā)廣大教師對課堂教學效果和課程建設質量的重視，將追求卓越、提升質量轉化為全校師生的共同價值追求和自覺行為，逐步形成以提高人才培養(yǎng)水平為核心的高校內部質量文化。

（四）完善教學質量保障體系

自我評估是高校教學質量保障體系的重要一環(huán)，是高校發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，推動教學質量改進的有效手段。地方高校通過持續(xù)、有效地開展本科課程評估工作，并進行閉環(huán)管理、持續(xù)改進，對課程教學效果、人才培養(yǎng)質量實施全方位動態(tài)監(jiān)控，可以進一步完善高校自我評估制度，強化高校質量保障的主體意識，對加強大學質量文化建設、形成全程全員全要素參與質量監(jiān)控和保障的良好局面，健全高校內部質量保障體系，具有非常重要的推動作用。

參考文獻：

[1]教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見（教高〔2018〕2號）[EB/OL]. http：//jwc.just.edu.cn/2024/0412/c5719a341994/page.htm.

[2]董禮.本科課程評估結果群體特征研究[J]．中國大學教學，2015（2）：87-92.

[3]楊永華．高校開展課程評估工作的研究與實踐[J]. 中國電力教育，2014（8）：80-82.

[4]盧向陽. 高校開展內部教學評估工作的思考[J]. 中國農業(yè)教育，2007（1）：31-33.

[5]陳曉蓉.高校教學質量自我評估研究[J].國家教育行政學院學報，2011（6）：65-68.

[6]王戰(zhàn)軍.以自我評估為抓手完善校內質量保障體系[J]．上海教育評估研究，2015（2）：1-5.

[7]陳磊. 高校核心課程評估的探索與實踐[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2016（5）： 54-56.

（責任編輯：王義祥）

*基金項目：2022年度遼寧省普通高等教育本科教學改革研究項目（JG2022ln461） “聚焦形成性評價的高校教師教學質量評價體系改革的研究與實踐”；遼寧省教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度課題（JG22DB097）“地方高?，F(xiàn)代產業(yè)學院校企協(xié)同育人模式研究”；大連海洋大學2022年教學改革項目（JG2022dl20） “信息化背景下高校本科教學質量監(jiān)控體系改革的研究與實踐”。

" "作者簡介：劉俊鵬（1972－ ） ，男，碩士，副研究員，大連海洋大學教務處副處長，研究方向：高等教育管理、教學質量監(jiān)控與評價。