權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威的運行機制、影響分化與合理化路徑

田友誼 李榮華

摘要：研究生導(dǎo)師權(quán)威是導(dǎo)師在導(dǎo)學(xué)交往中使研究生產(chǎn)生內(nèi)在信任、服從效應(yīng)的一種教育影響力。在權(quán)威接受理論視域下，這種教育影響力主要是由作為實施主體的導(dǎo)師和作為接受主體的研究生雙向參與，共同建構(gòu)而成。審視研究生教育實踐，導(dǎo)師權(quán)威具有穩(wěn)定的運行機制，并且其影響會因應(yīng)“合理接受”“失度接受”以及“接受缺位”等情境差異而分化出不同的作用結(jié)果。解決導(dǎo)師權(quán)威影響分化問題的路徑在于：通過夯實權(quán)威接受的供給基礎(chǔ)，引領(lǐng)權(quán)威的內(nèi)涵式生長并將其控制在合理限度之內(nèi)，調(diào)適其壓迫效應(yīng)，使其在積極對接導(dǎo)學(xué)交往情境中發(fā)揮應(yīng)然的正向功能。

關(guān)鍵詞：權(quán)威；教師權(quán)威；導(dǎo)師權(quán)威；導(dǎo)學(xué)關(guān)系；導(dǎo)學(xué)交往

作者簡介：田友誼，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副院長，教授，武漢 430079；李榮華，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，武漢 430079。

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目（編號：20YJC880025）

2020年9月，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》，明確指出要堅持育人為本，發(fā)揮導(dǎo)師言傳身教作用，激勵導(dǎo)師做研究生成長成才的引路人[1]。該意見的出臺重申了導(dǎo)師在研究生培養(yǎng)中的中心地位，凸顯了導(dǎo)師個體影響力之于研究生成長的關(guān)鍵作用。在導(dǎo)學(xué)交往過程中，如何合理地將導(dǎo)師的教育影響力有效傳遞給研究生是每一位導(dǎo)師需要關(guān)注的核心議題。作為導(dǎo)師個體影響力的重要組成部分，導(dǎo)師權(quán)威在不同導(dǎo)學(xué)交往情境中所形成的差異化教育影響，制約著研究生培養(yǎng)質(zhì)效的提升。對此，本研究嘗試在巴納德的權(quán)威接受理論視域下重新認(rèn)識研究生導(dǎo)師權(quán)威，并對其運行機制以及在不同情境下的影響分化結(jié)果進行探討，在此基礎(chǔ)上提出研究生導(dǎo)師權(quán)威實踐的合理化路徑，以助益導(dǎo)師權(quán)威實踐的育人效果。

一、權(quán)威接受理論：一種“自下而上”認(rèn)識導(dǎo)師權(quán)威的打開視角

“權(quán)威（Authority）”是社會學(xué)中的重要概念，代表的是一種發(fā)生于權(quán)威者與權(quán)威對象之間的影響與被影響、支配與服從的社會關(guān)系。若將其置于研究生教育場域中審視，導(dǎo)師在與研究生的交往中同樣會形成這樣一種“影響與被影響”“支配與服從”的社會關(guān)系，即研究生導(dǎo)師權(quán)威（簡稱“導(dǎo)師權(quán)威”）。導(dǎo)師會憑借一些權(quán)威特質(zhì)在導(dǎo)學(xué)交往中的綜合作用，獲得研究生個體的信任、服從，生成一種教育影響力。按照以韋伯“權(quán)力說”為代表的傳統(tǒng)權(quán)威理論的解釋框架，這種教育影響力主要是由導(dǎo)師個體單向主導(dǎo)的，其運作遵循的是“自上而下”的路線和“命令—服從”模式，體現(xiàn)出研究生依附于導(dǎo)師的服從關(guān)系或者說主客關(guān)系。其后果是將導(dǎo)師權(quán)威的接受對象（研究生）物化為沒有自主意識和選擇權(quán)的生物體，而非有理性判斷、感情豐富的真正的人。

區(qū)別于傳統(tǒng)權(quán)威理論的界定，“現(xiàn)代管理學(xué)之父”切斯特·巴納德（Chester I. Barnard）的權(quán)威接受理論首次將權(quán)威關(guān)系中的“命令接受者”置于權(quán)威的主導(dǎo)地位來認(rèn)識權(quán)威本身，即從命令的接受者對命令的“接受”這一角度來重新定義權(quán)威。巴納德認(rèn)為“權(quán)威是正式組織中信息交流（命令）的一種特質(zhì)，得到了組織貢獻者或組織成員的接受，并支配著他們的貢獻行為”[2]。按照這個定義，巴納德強調(diào)了被管理者的接受在權(quán)威運作過程中的關(guān)鍵作用。他認(rèn)為，“一個命令是否有權(quán)威性取決于接受命令的人，而不取決于權(quán)力當(dāng)局或發(fā)布命令的人?！盵3]當(dāng)命令的接受者對此命令不遵照執(zhí)行，說明命令的接受者沒有承認(rèn)這個命令對他具有權(quán)威。這一觀點有力挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)權(quán)威理論“權(quán)威者自上而下主導(dǎo)權(quán)威”的認(rèn)識框架，充分體現(xiàn)了權(quán)威理論的民主化取向，進一步彰顯了“以人為本”的理念。

巴納德的權(quán)威接受理論沒有否認(rèn)權(quán)威作為一種影響力的本質(zhì)認(rèn)識，其更多地是從權(quán)威主體平等關(guān)系的角度來關(guān)注權(quán)威的實現(xiàn)過程。這為我們提供了一個正確認(rèn)識導(dǎo)師權(quán)威的視角，有助于厘清導(dǎo)師權(quán)威內(nèi)部運作的復(fù)雜過程。引入巴納德的權(quán)威接受理論來解釋導(dǎo)師權(quán)威的合理性在于：一方面，導(dǎo)學(xué)雙方所處的學(xué)校是一個獨立的、正式的社會組織，導(dǎo)師和研究生都是學(xué)校組織中的重要成員，這使得權(quán)威接受理論在學(xué)校組織環(huán)境中具有一定的適切性；另一方面，權(quán)威接受理論對權(quán)威主體間民主平等關(guān)系的充分肯定，也適應(yīng)了發(fā)展和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的價值需求。

在權(quán)威接受理論視域下，導(dǎo)師權(quán)威將不再是由導(dǎo)師個人“自上而下”單向建構(gòu)而成的。導(dǎo)師權(quán)威關(guān)系并不是一種片面的主客體關(guān)系，研究生也不應(yīng)機械地被視作權(quán)威的接受客體。相反，研究生和導(dǎo)師都具備一定的主體性，二者互為支撐，共同構(gòu)建完整的導(dǎo)師權(quán)威系統(tǒng)，沒有一方可以獨立于另一方的主體意識而單獨構(gòu)建導(dǎo)師權(quán)威?？梢?，基于權(quán)威接受理論的導(dǎo)師權(quán)威本質(zhì)上是一種“雙主體”的權(quán)威。從這個意義上看，導(dǎo)師權(quán)威的成立與否取決于導(dǎo)師的權(quán)威特質(zhì)是否被研究生個體所接受和認(rèn)可。權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威觀肯定了研究生的主體性在權(quán)威運作過程中的能動作用，強調(diào)的是一種權(quán)威主體間民主平等的交往關(guān)系。

二、權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威的運行機制

導(dǎo)師權(quán)威的運行機制是對導(dǎo)師權(quán)威各權(quán)威主體的交互關(guān)系，權(quán)威影響的方式以及作用過程的反映。本研究基于已有教師權(quán)威運行機制的分析框架[4]，并借助權(quán)威接受理論建構(gòu)了關(guān)于導(dǎo)師權(quán)威的運行機制框架（如圖1所示）。

首先，權(quán)威接受理論視域下的導(dǎo)師權(quán)威是一種雙主體建構(gòu)的權(quán)威。從導(dǎo)師權(quán)威運行的主體來看，導(dǎo)師是權(quán)威的實施主體，研究生是權(quán)威的接受主體。其中，導(dǎo)師的實施主體性體現(xiàn)在：導(dǎo)師指導(dǎo)研究生的過程是一種主動的、創(chuàng)造性的實踐活動，其憑借自身學(xué)術(shù)專長、人格魅力、法定權(quán)利等內(nèi)外權(quán)威特質(zhì)，不斷在學(xué)術(shù)、道德、情感等交往情境中向研究生傳遞交往內(nèi)容，施加教育影響力。研究生的接受主體性則體現(xiàn)在：作為導(dǎo)師權(quán)威的接受主體，研究生在導(dǎo)師行使權(quán)威的過程中認(rèn)同了導(dǎo)師權(quán)威的正當(dāng)性，并自愿尊重和服從導(dǎo)師的意志，成為表層關(guān)系上的“受力者”。但研究生并不是被動的受力者，其同時也可對導(dǎo)師產(chǎn)生反作用力，即通過對導(dǎo)師的認(rèn)同、信任、服從等認(rèn)知決策來對導(dǎo)師實施作用力并制約著導(dǎo)師的影響力。轉(zhuǎn)換角度來看，研究生需要基于自主決策來建構(gòu)權(quán)威效應(yīng)所需的認(rèn)同信念，以最終決定是否接受導(dǎo)師對其施加的教育影響。但需要指出的是，研究生的權(quán)威主體性僅僅局限于是否“接受”的決策中，并不能脫離作為權(quán)威實施主體的導(dǎo)師而單獨主導(dǎo)權(quán)威建構(gòu)進程。

其次，導(dǎo)師權(quán)威內(nèi)部構(gòu)成要素的完整配置是其運行的基礎(chǔ)條件，也是導(dǎo)師權(quán)威可被研究生接受的前提。參照美國學(xué)者克利弗頓（R. A. Clifton）和羅伯特（L. W. Roberts）等人對教師權(quán)威的解讀，即把這種在教育教學(xué)中權(quán)威影響力的構(gòu)成理解為涉及法律制度、文化傳統(tǒng)、感召力以及專業(yè)知識等四個層面[5]，導(dǎo)師權(quán)威實際上也是由法定權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威以及專業(yè)權(quán)威等具體權(quán)威共同構(gòu)成。每一種權(quán)威要素的完善程度都會對導(dǎo)師權(quán)威的整體品質(zhì)產(chǎn)生重要影響，制約導(dǎo)師權(quán)威的水平狀態(tài)[6]。具體而言，導(dǎo)師的法定權(quán)威源于法律、規(guī)范等制度化形式對導(dǎo)師的權(quán)利、義務(wù)、資格等內(nèi)容的合法性確認(rèn)，即“合法的職位會造就權(quán)威者”[7]，正如巴納德認(rèn)為的，“占有職位的人本身就有一種獲取權(quán)威的優(yōu)勢”；傳統(tǒng)權(quán)威源于其因襲教師身份所確立的文化傳統(tǒng)認(rèn)可以及在社會上擁有的職業(yè)聲望和地位，反映為一種社會輿論性的威望。感召權(quán)威主要為基于導(dǎo)師個體的人格（道德）因素、個人魅力所生成的感染力。知識權(quán)威源于導(dǎo)師個體在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域中卓越深厚的學(xué)識、持續(xù)的學(xué)術(shù)創(chuàng)造、有效的學(xué)術(shù)指導(dǎo)能力所引起研究生的認(rèn)可或敬仰。

從研究生對導(dǎo)師權(quán)威的接受來看，法定權(quán)威的接受要求從外部意義上落實制度所賦予導(dǎo)師群體的權(quán)利和地位，研究生會根據(jù)導(dǎo)師所享有權(quán)利和地位等要素的法定保障完善程度而做出相應(yīng)的接受決策；傳統(tǒng)權(quán)威的接受則離不開“尊師重教”文化積淀在導(dǎo)學(xué)交往中的因襲及強化，它要求研究生能夠從事先確立起對“教師”這一職業(yè)的推崇與敬畏之情，以作為接受基礎(chǔ)；感召權(quán)威和知識權(quán)威則具有強烈的自我生成性，它需要通過導(dǎo)師的自我努力，在道德、專業(yè)（學(xué)術(shù)）等發(fā)展維度進行自我完善，并且在交往情境中增進導(dǎo)學(xué)交往質(zhì)量，以確保研究生對導(dǎo)師產(chǎn)生認(rèn)同信念，促成研究生對權(quán)威的接受意愿。

再者，研究生對導(dǎo)師權(quán)威的接受過程需要依托于導(dǎo)學(xué)交往情境，這是導(dǎo)師權(quán)威的運行載體。一方面，導(dǎo)師權(quán)威存在于真實的導(dǎo)學(xué)交往情境。研究生個體對導(dǎo)師的認(rèn)識以及認(rèn)同信念并非憑空產(chǎn)生的，而是基于對具體交往內(nèi)容（如價值觀、學(xué)術(shù)知識等）的“耳濡目染”而做出的事實判斷。脫離了情境，研究生對導(dǎo)師的認(rèn)同決策將失去基石，無法采取基于交往事實的信任行動。另一方面，導(dǎo)師權(quán)威的接受和強化離不開交往活動的深層推進。權(quán)威接受是一個由外向內(nèi)、由淺及深的循序漸進的過程。導(dǎo)師權(quán)威對研究生個體學(xué)術(shù)成長、道德生長、人格完善等發(fā)展維度的影響力與雙方交往深度密切相關(guān)。從邏輯上看，導(dǎo)學(xué)交往的深入有利于研究生形成對導(dǎo)師權(quán)威特質(zhì)更為全面深刻的認(rèn)識，促進研究生對交往內(nèi)容的汲取和轉(zhuǎn)化，夯實權(quán)威接受條件。比如，在學(xué)術(shù)交往情境中，導(dǎo)師憑借專業(yè)知識和學(xué)術(shù)素養(yǎng)引導(dǎo)研究生展開學(xué)術(shù)探索，伴隨著雙方學(xué)術(shù)交往的深度碰撞，研究生將增強對導(dǎo)師學(xué)術(shù)形象的認(rèn)同感，繼而提高對導(dǎo)師知識權(quán)威的接受程度。

最后，導(dǎo)師權(quán)威的接受結(jié)果是形成以研究生內(nèi)在信任與服從為判定標(biāo)識的教育影響力。在導(dǎo)學(xué)交往情境中，研究生對導(dǎo)師的信任意象具有廣泛性，包括研究生對導(dǎo)師學(xué)術(shù)專長、道德品質(zhì)以及指導(dǎo)能力的信任，等等。諸如此類信任意象的存在和擴展，使得研究生越來越愿意讓渡自己的意志轉(zhuǎn)而信任導(dǎo)師的意志。這種讓渡是由信任所伴隨的行動“托付”，蘊含著研究生對導(dǎo)師內(nèi)在服從的可能。服從實際上正是導(dǎo)師權(quán)威作用的行動轉(zhuǎn)化，它建立在研究生對導(dǎo)師的信任基礎(chǔ)之上。權(quán)威接受理論語境中的服從具有教育學(xué)意義，它不是無思考的順從、盲從，也非強權(quán)下的服從，而是心悅誠服的、經(jīng)過主動認(rèn)知建構(gòu)確認(rèn)的一種信從，是研究生基于自主信任決策下的一種行動轉(zhuǎn)化。在交往情境中，服從的確立以及后續(xù)是否能夠強化，本質(zhì)上取決于導(dǎo)師能否實現(xiàn)對研究生個體發(fā)展產(chǎn)生深層、積極的影響。

三、權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威實踐的影響分化

導(dǎo)師權(quán)威的本質(zhì)是一種影響力。在導(dǎo)學(xué)交往過程中，這種影響力會因應(yīng)研究生個體對導(dǎo)師權(quán)威接受的差異而分化出不同的作用結(jié)果。具體表現(xiàn)為：當(dāng)導(dǎo)師權(quán)威被合理接受時，將會對研究生個體發(fā)展形成“信仰效應(yīng)”和“秩序功能”；當(dāng)導(dǎo)師權(quán)威被失度接受時，則會生成“強抑制性”的壓迫作用，抑制學(xué)術(shù)創(chuàng)造，妨害導(dǎo)學(xué)關(guān)系；當(dāng)導(dǎo)師權(quán)威接受缺位時，則會陷入“去情境化”的懸置危機，研究生的發(fā)展需要難以得到滿足。

（一）導(dǎo)師權(quán)威的合理接受：兼具“信仰效應(yīng)”和“秩序功能”

導(dǎo)師權(quán)威的合理接受是指在導(dǎo)師各種權(quán)威要素配置完整的基礎(chǔ)上，研究生個體能夠基于自身發(fā)展需要在一定規(guī)范框架內(nèi)接受導(dǎo)師權(quán)威，并充分發(fā)揮主體性將導(dǎo)師權(quán)威效應(yīng)轉(zhuǎn)化為促進自身發(fā)展的教育力量。

1.權(quán)威接受的“信仰效應(yīng)”加速研究生的榜樣學(xué)習(xí)進程

權(quán)威建構(gòu)的過程本身就蘊含形成典范示例的行為方式和精神氣質(zhì)[8]。導(dǎo)師在導(dǎo)學(xué)交往中表現(xiàn)出獨特的魅力型人格、卓越的學(xué)術(shù)（專業(yè)）素養(yǎng)等內(nèi)在權(quán)威特質(zhì)，在一定情境下可催化出深刻影響研究生認(rèn)知、情感和行動的教育力量。作為重要他人，導(dǎo)師在行使權(quán)威過程中獲取了研究生的信任與“雖不能至，心向往之”的崇仰之情，喚醒和激發(fā)了其學(xué)術(shù)熱情、學(xué)術(shù)成長以及道德生長等需要。研究生個體在導(dǎo)師權(quán)威的感召下，自覺地將導(dǎo)師的良言善行奉為學(xué)習(xí)的榜樣，并轉(zhuǎn)換為實際的效仿行為。從這個意義上講，研究生在接受導(dǎo)師權(quán)威的過程中釋放出了可觀的信仰效應(yīng)或者說感召功能。它的存在加速著研究生的榜樣學(xué)習(xí)進程，引領(lǐng)著研究生個體的發(fā)展。例如，有學(xué)者曾表示在其碩士、博士研究生學(xué)習(xí)期間遇到的三位導(dǎo)師不僅影響了他對學(xué)問、生活的諸多看法，甚至影響他整個生命的節(jié)奏：“在指導(dǎo)研究生的過程中，我導(dǎo)師培養(yǎng)我的往事歷歷在目，就像標(biāo)桿一樣，讓我時時以此為參照，做一名稱職的老師，一名讓研究生始終心存期待的導(dǎo)師?！盵9]

2.權(quán)威接受的“秩序功能”確保導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)活動的有序開展

“秩序是社會的一個要素，一定的秩序需要由共同的權(quán)威來維持。秩序離不開權(quán)威，凡有秩序的地方總能發(fā)現(xiàn)維持秩序的某種權(quán)威形式?！盵10] 在指導(dǎo)研究生過程中，不同交往主體間面臨著不同發(fā)展利益訴求的協(xié)調(diào)問題，此時需要秩序機制的干預(yù)，以確保導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)活動的平穩(wěn)運行。區(qū)別于制度的顯性秩序維護功能，導(dǎo)師權(quán)威嵌入的是一種更為隱性的秩序維護機制。當(dāng)研究生選擇接受導(dǎo)師權(quán)威后，其出于對導(dǎo)師權(quán)威的內(nèi)在服從，對導(dǎo)師產(chǎn)生敬仰，自覺執(zhí)行導(dǎo)師的要求，將形成一種和諧的秩序狀態(tài)。一方面，導(dǎo)師權(quán)威的駐場無形中為研究生個體行為訂立了一種約束性框架。懾于導(dǎo)師權(quán)威的駐場，研究生個體會自覺在底線框架內(nèi)規(guī)制自身言行，規(guī)避某些道德失范情形的發(fā)生。另一方面，導(dǎo)師權(quán)威維持著學(xué)術(shù)知識自上而下的傳播秩序。在很多情況下，研究生可依托學(xué)術(shù)知識權(quán)威的秩序功能接收導(dǎo)師傳遞的學(xué)術(shù)觀點、建議以及意見。例如，研究生在學(xué)術(shù)研究方向上的“迷失”就需要導(dǎo)師利用權(quán)威效應(yīng)加以強勢引導(dǎo)，并提出權(quán)威意見。而且，有時權(quán)威加持下的知識灌輸模式對于某些特定群體（如缺乏自制力的研究生）也有著不錯的指導(dǎo)效果。

（二）導(dǎo)師權(quán)威的失度接受：生成“強抑制性”的壓迫作用

萬物皆有限度，失度則亂。研究生基于權(quán)威作用所形成的對導(dǎo)師的信任、服從效應(yīng)必須適應(yīng)導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)活動的情境需要，在一定的框架范圍內(nèi)運行。無論是導(dǎo)師超限度地行使權(quán)威還是研究生過于盲從權(quán)威，都會引發(fā)導(dǎo)師權(quán)威失度接受的異化風(fēng)險。

導(dǎo)師行使權(quán)威的目的決定著權(quán)威的作用限度。當(dāng)導(dǎo)師基于不良意圖去行使權(quán)威或者扭曲權(quán)威的價值初衷時，會營造出一種非對稱、不平等的權(quán)威關(guān)系。部分導(dǎo)師時常會基于傳統(tǒng)權(quán)威身份而過分強調(diào)對研究生個體生活、行動或自由的支配[11]。比如，有的導(dǎo)師會因秉持“嚴(yán)師出高徒”的傳統(tǒng)觀念，或出于某種私利目的而過度放大自身的話語權(quán)，刻意模糊導(dǎo)學(xué)交往的邊界，過多干涉研究生的自主發(fā)展。部分導(dǎo)師熱衷于大搞“一言堂”，不允許研究生對其提出學(xué)術(shù)質(zhì)疑，扼殺研究生合理的學(xué)術(shù)興趣；或利用自身的身份，任意支配研究生承擔(dān)與學(xué)業(yè)無關(guān)的事務(wù)，等等。此時，研究生在權(quán)威運行中的主體性被漠視，淪為權(quán)威式話語的被動執(zhí)行者。巴納德將這種權(quán)威話語的接受區(qū)域稱為“冷漠區(qū)域”[3]，處于冷漠區(qū)域的研究生已不是真正從內(nèi)心深處信服導(dǎo)師的命令、指示或決定，也無所謂這些命令、指示或決定讓他們干什么和怎么干，對于這些命令、指示或決定僅僅是執(zhí)行而已。而事實上，對權(quán)威異化統(tǒng)攝下的研究生個體而言，受認(rèn)知能力的限制，有時會過于拔高導(dǎo)師權(quán)威的水平，匱于對導(dǎo)師權(quán)威話語的合理性考量，加劇導(dǎo)師權(quán)威失度接受的風(fēng)險。

導(dǎo)師權(quán)威的失度接受是一種病態(tài)的權(quán)威取向，背離了研究生作為自由人的高貴秉性。它一定程度上剝離和消解了研究生的主體性，造成研究生自主意志的噤聲，對研究生的發(fā)展產(chǎn)生了“強抑制性”的壓迫效應(yīng)。從其危害來看，這種壓迫效應(yīng)首先可能會直接抑制研究生的學(xué)術(shù)創(chuàng)造力，削弱其學(xué)術(shù)批判意識和精神，使其難以產(chǎn)生創(chuàng)新性的學(xué)術(shù)思想、觀點等成果。其次，它還會妨害和諧導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建立。在權(quán)威異化的壓迫下，導(dǎo)學(xué)之間的平等、協(xié)商等交往原則逐漸被專斷、獨裁所取代，研究生個體淪為導(dǎo)師的“附庸”，導(dǎo)學(xué)關(guān)系呈現(xiàn)出一種研究生依附于導(dǎo)師的單向性關(guān)系。

（三）導(dǎo)師權(quán)威的接受缺位：陷入“去情境化”的懸置危機

導(dǎo)師權(quán)威的作用是在導(dǎo)學(xué)交往情境中實現(xiàn)的，情境依賴性預(yù)設(shè)了導(dǎo)師權(quán)威發(fā)生良好作用的前提。巴納德認(rèn)為，“組織內(nèi)部的權(quán)威成功建立需要一套有效的信息溝通體系?！盵3] 這意味著，當(dāng)導(dǎo)學(xué)雙方交往的情境發(fā)生斷裂時，原本寓于情境中的交往意義就會被割裂，導(dǎo)師權(quán)威將陷入“去情境化”的懸置危機之中。

所謂權(quán)威的懸置危機，是指權(quán)威因“去情境化”而懸于高閣，難以依托情境形成權(quán)威效應(yīng)而擴散、下穿到位，對研究生個體發(fā)展產(chǎn)生實質(zhì)的正面影響，或者說影響極為有限。從發(fā)生邏輯來看，權(quán)威的懸置危機始于權(quán)威接受的“去情境化”。在研究生教育實踐中，“放任型”導(dǎo)學(xué)關(guān)系已成為一種加速導(dǎo)學(xué)交往權(quán)威接受“去情境化”的主要癥因，其特征是導(dǎo)師因能力有限（包括沒有課題）、責(zé)任心不足、即將退休等個人原因，基本放棄導(dǎo)師責(zé)任，對研究生的學(xué)術(shù)活動等不做要求也不管不問，使其處于放任自流、自生自滅的狀態(tài)[12]。相關(guān)調(diào)查顯示，導(dǎo)師與研究生每周見1次的占25.5%，半個月見1次的占32.5%，一兩個月見1次的占35.5%，每學(xué)期見1～2次的占6.5%[13]。這印證了部分導(dǎo)師與研究生存在交往時間保障不充分、深度不足的現(xiàn)實困境。從權(quán)威接受的需要來看，導(dǎo)學(xué)交往的時間和深度不足會制約導(dǎo)師權(quán)威的傳導(dǎo)力度，削弱研究生對導(dǎo)師權(quán)威具象存在的感知，使其無法形成導(dǎo)師權(quán)威接受所需的認(rèn)同基礎(chǔ)。有研究生直言，“我導(dǎo)師雖然是領(lǐng)域內(nèi)的‘大牛，但他很忙，開學(xué)到現(xiàn)在只見過一次，平時不怎么管我，幾乎感受不到導(dǎo)師的影響。”[14] 這意味著，即使導(dǎo)師自身具備豐富的權(quán)威特質(zhì)，若不能依托一定的交往機制進行有效傳導(dǎo)，滿足研究生的發(fā)展需要，也很難釋放權(quán)威的正向功能。長此以往，研究生由于無法在交往情境中形成對導(dǎo)師的更深層次了解，感知不到導(dǎo)師的權(quán)威形象，將損耗其對導(dǎo)師的權(quán)威認(rèn)同水平，引發(fā)對導(dǎo)師信念體系的崩塌，最終造成導(dǎo)師權(quán)威的接受缺位。

四、權(quán)威接受理論視域下導(dǎo)師權(quán)威實踐的合理化路徑

涂爾干指出：“從本質(zhì)上說，教育必須是一種權(quán)威性活動?！盵15] 對權(quán)威的服從對于良善目的的達成與良善秩序的維系在本質(zhì)上也是必要的[16]。導(dǎo)師權(quán)威的合理接受是研究生教育實踐的一種根本需要。針對導(dǎo)師權(quán)威實踐的影響分化，本研究認(rèn)為其解決的思路在于：通過夯實權(quán)威接受的來源基礎(chǔ)，引領(lǐng)權(quán)威的內(nèi)涵式生長并將其控制在合理限度之內(nèi)，調(diào)適其壓迫效應(yīng)，使其在積極對接導(dǎo)學(xué)交往情境中發(fā)揮應(yīng)然的正向功能。

（一）夯實權(quán)威接受的供給基礎(chǔ)，引領(lǐng)導(dǎo)師權(quán)威配置的內(nèi)涵式生長

正如前述，權(quán)威接受的基礎(chǔ)是導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)具備充分的權(quán)威特質(zhì)可供接受。這要求導(dǎo)師需要協(xié)調(diào)內(nèi)外部條件，夯實權(quán)威的供給基礎(chǔ)，引領(lǐng)導(dǎo)師權(quán)威的內(nèi)涵式生長。

首先，道德完善是導(dǎo)師感召權(quán)威生長的根本需要。研究生對感召權(quán)威的接受是一種以德性彰顯人的主體性的過程[17]，這一過程的實現(xiàn)對導(dǎo)師的道德完善提出了較高的要求，包括個人私德、職業(yè)道德以及學(xué)術(shù)道德等方面。在個人私德上，導(dǎo)師應(yīng)恪守作為“社會人”的私德底線要求，并追求崇高的道德品質(zhì)，以奠定道德引領(lǐng)的基礎(chǔ)。導(dǎo)師職業(yè)道德則是導(dǎo)師作為“職業(yè)人”在教育者職業(yè)活動中應(yīng)當(dāng)具備的道德品質(zhì)和行為準(zhǔn)則，包括愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生等具體師德。為了契合感召權(quán)威的需要，導(dǎo)師必須牢牢將師德觀念熔鑄于心，將其奉為導(dǎo)學(xué)交往的基本準(zhǔn)則，以獲取研究生的職業(yè)道德認(rèn)同。在學(xué)術(shù)道德上，導(dǎo)師需要嚴(yán)格遵守作為“學(xué)術(shù)人”的學(xué)術(shù)準(zhǔn)則，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，珍惜學(xué)術(shù)聲譽，維護其在研究生心目中的良好學(xué)術(shù)形象。

其次，知識建構(gòu)是導(dǎo)師知識權(quán)威生長的內(nèi)在要求。它要求導(dǎo)師致力成為某個學(xué)術(shù)領(lǐng)域真正的專家，憑借精深、廣博的學(xué)術(shù)專長獲得研究生的學(xué)術(shù)認(rèn)同。當(dāng)下，導(dǎo)師的知識權(quán)威面臨多元挑戰(zhàn)：一是信息化時代知識革命對導(dǎo)師知識權(quán)威的沖擊。導(dǎo)師個體作為“知識上位者”的傳統(tǒng)角色正在迭變，知識話語權(quán)進一步受限。二是學(xué)術(shù)競爭“內(nèi)卷化”對導(dǎo)師學(xué)術(shù)知識建構(gòu)意愿的侵蝕，催生了部分導(dǎo)師的“躺平”心理，引發(fā)了部分導(dǎo)師“疏于寫作”“倦于研究”等消極學(xué)術(shù)行為。對此，導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識終身學(xué)習(xí)之于知識權(quán)威的意義，調(diào)適自身知識角色，把握知識革命機遇，深耕學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，推動自身學(xué)術(shù)知識的積累、更新與創(chuàng)造。此外，導(dǎo)師的基本職責(zé)是指導(dǎo)研究生開展科研活動，這要求導(dǎo)師強化指導(dǎo)能力，滿足研究生學(xué)術(shù)發(fā)展需求，以“學(xué)術(shù)引領(lǐng)”增進研究生對導(dǎo)師的學(xué)術(shù)認(rèn)同。

最后，必要的協(xié)同支持是導(dǎo)師權(quán)威生長的外部保障，包括文化輿論以及制度規(guī)范方面的保障。其一，導(dǎo)師傳統(tǒng)權(quán)威的保障。社會輿論是影響導(dǎo)師傳統(tǒng)權(quán)威的關(guān)鍵因素。少數(shù)導(dǎo)師壓榨、性騷擾研究生等一些負(fù)面事件的曝光，嚴(yán)重影響研究生導(dǎo)師在社會輿論中的整體形象，危及傳統(tǒng)權(quán)威的建構(gòu)。對此，公眾應(yīng)將對導(dǎo)師的形象認(rèn)知建立在事實基礎(chǔ)之上，避免因單一事件而污名化整個導(dǎo)師群體。媒體在報道相關(guān)事件時，需堅持以事實為準(zhǔn)繩，注意引導(dǎo)社會輿論，弘揚“尊師重道”的傳統(tǒng)美德，合理宣傳導(dǎo)師群體的正面形象。其二，導(dǎo)師法定權(quán)威的保障。保障導(dǎo)師法定權(quán)威必須有明確的管理辦法和規(guī)定，包括導(dǎo)師資格的準(zhǔn)入機制、導(dǎo)師指導(dǎo)權(quán)利的規(guī)定、導(dǎo)師待遇的有效落實、導(dǎo)師育人的激勵機制等。保障導(dǎo)師在指導(dǎo)過程中的合法權(quán)利，規(guī)范導(dǎo)師指導(dǎo)程序，可以使導(dǎo)師指導(dǎo)有法可依、有理可循，有利于夯實導(dǎo)師法定權(quán)威。

（二）廓清權(quán)威接受的認(rèn)識前提，規(guī)限導(dǎo)師權(quán)威作用的壓迫性力場

1.肅正“權(quán)威等同權(quán)力”的觀念誤區(qū)

權(quán)威接受理論下導(dǎo)師權(quán)威的核心訴求是承認(rèn)研究生在權(quán)威接受過程中的主體性。在以往的權(quán)威認(rèn)識中，權(quán)威常被誤解為一種自上而下的權(quán)力?！凹热粰?quán)威總是要求服從，它就常常被誤解為權(quán)力（power）或暴力（violence）的某種形式?！盵18] 盡管權(quán)力和權(quán)威都強調(diào)一定的服從，但權(quán)威是無抵抗或克服了抵抗的服從，而權(quán)力則是包含著抵抗的服從。從兩者的發(fā)生基礎(chǔ)來看，權(quán)力主要是以物質(zhì)條件為基礎(chǔ)的強制能力，權(quán)威則是以價值符號為基礎(chǔ)的信仰體系，即服從方是在對權(quán)威方的認(rèn)同基礎(chǔ)上對權(quán)威方的命令的自愿執(zhí)行。在導(dǎo)學(xué)交往中，導(dǎo)師權(quán)威雖然可以生成服從效應(yīng)，但它與“導(dǎo)師權(quán)力”產(chǎn)生的服從具有本質(zhì)差異。萌發(fā)于導(dǎo)師個體意識中“權(quán)威”向“權(quán)力”的轉(zhuǎn)化意圖，漠視了研究生權(quán)威接受的主體性，終會因強制力量的介入使得原本由基于內(nèi)在信任的服從異化為基于外在強制的壓迫。因此，導(dǎo)學(xué)雙方首先需要肅正“權(quán)威等同權(quán)力”的觀念誤區(qū)。導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)充分意識到權(quán)威運行的雙主體屬性，打消權(quán)力化的轉(zhuǎn)化意圖，避免以異化支配性行為過度透支權(quán)威的影響力。導(dǎo)師在行使權(quán)威時，要承認(rèn)研究生在權(quán)威運行中的接受主體地位，關(guān)注研究生在權(quán)威接受中的權(quán)利訴求。研究生個體則應(yīng)充分喚醒主觀能動性，合理確立導(dǎo)師角色期待，形成正確的權(quán)威觀。在實踐中，若權(quán)威不正當(dāng)，那么權(quán)威接受主體完全可在法理上尋求拒絕。

2.以制度規(guī)制、輿論監(jiān)督與自我約束等方式確立導(dǎo)師權(quán)威的活動邊界

作為權(quán)威者的導(dǎo)師超范圍行使權(quán)威或者研究生盲目接受權(quán)威，將會使研究生的主體發(fā)展利益受損。因此，需要以制度規(guī)制、輿論監(jiān)督與自我約束等方式確立導(dǎo)師權(quán)威的活動邊界。

（1）制度是為決定人們之間互相關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約[19]。制度的規(guī)制旨在保障導(dǎo)師權(quán)威合理運行，及時修正其運行中的偏差。這要求主管部門健全研究生導(dǎo)師指導(dǎo)權(quán)責(zé)、評價等相關(guān)制度建設(shè)，重點關(guān)切研究生導(dǎo)師的師風(fēng)建設(shè)。通過制定針對導(dǎo)師權(quán)威運行的規(guī)范條款，規(guī)制導(dǎo)師不合理的指導(dǎo)行為，為治理部分權(quán)威異化行為提供制度支撐。例如，江蘇省出臺的《研究生導(dǎo)師職業(yè)道德規(guī)范“十不準(zhǔn)”》劃定了研究生導(dǎo)師的職業(yè)道德規(guī)范“紅線”，以否定性規(guī)范的形式確立了“權(quán)威異化”導(dǎo)致指導(dǎo)失范的可能情形[20]。類似相關(guān)規(guī)范的出臺，可對導(dǎo)師權(quán)威的失度接受起到一定的調(diào)控作用。

（2）輿論是實現(xiàn)權(quán)威邊界規(guī)限的一種隱性方式。羅伯特·麥克斯認(rèn)為，“不論權(quán)威來自個人或機構(gòu)，都是由輿論創(chuàng)造和維持的?！盵21] 研究生、導(dǎo)師和公眾共處同一輿論空間內(nèi)，相關(guān)主體的發(fā)聲對權(quán)威接受異化具有隱性制約作用。研究生個體需要強化權(quán)利意識和理性批判能力，對于違反制度規(guī)范的權(quán)威性支配行為應(yīng)當(dāng)敢于并及時向有關(guān)方反映。當(dāng)研究生反映其導(dǎo)師存在師德問題等權(quán)威異化的情形時，校方主管部門應(yīng)該正面回應(yīng)，在厘清事實的基礎(chǔ)上依規(guī)處理，對接研究生進行問題解決及更換導(dǎo)師等工作，打破導(dǎo)師的權(quán)威壟斷，維護研究生作為權(quán)威接受主體的合法權(quán)益。

（3）自我約束是導(dǎo)師個體進行自我監(jiān)督的方式。導(dǎo)師個體作為權(quán)威的實施者，須在平等師生觀的基礎(chǔ)上確立權(quán)威活動的邊界意識。在權(quán)威行使過程中，恪守權(quán)威運行的初衷，并以此作為反思自身權(quán)威行為的標(biāo)尺。通過自我檢省的方式，凝鑄自身在權(quán)威規(guī)限中的自我約束力。

（三）深化權(quán)威接受的情境交往，填補導(dǎo)師權(quán)威運行的功能性真空

學(xué)校是構(gòu)成導(dǎo)學(xué)交往機制的重要組成部分，可以為權(quán)威接受創(chuàng)設(shè)必要的交往情境。這要求學(xué)校搭建各種建設(shè)性的導(dǎo)學(xué)交往平臺，創(chuàng)設(shè)官方的導(dǎo)學(xué)交往情境，為導(dǎo)學(xué)雙方提供更多近距離、多角度、深層次的互動機會，間接為導(dǎo)師權(quán)威的功能發(fā)揮提供條件支持。除日常開設(shè)豐富的學(xué)術(shù)講座、研討活動外，也可推廣實行Seminar、Workshop等研學(xué)機制，設(shè)立導(dǎo)學(xué)交流平臺專項經(jīng)費，建設(shè)各類導(dǎo)學(xué)交流互動平臺，為師生學(xué)術(shù)交流提供物質(zhì)保障[22]。

研究生個體的導(dǎo)學(xué)交往意愿以及對權(quán)威的感知能力都會制約導(dǎo)師權(quán)威的功能實現(xiàn)。身心有效融入導(dǎo)學(xué)交往情境是研究生作為權(quán)威接受主體的角色任務(wù)。對此，研究生需要持續(xù)增強參與導(dǎo)學(xué)交往的意愿，將自身學(xué)術(shù)、道德等發(fā)展需求轉(zhuǎn)化為交往的合理驅(qū)動力。在遭遇困惑時，應(yīng)主動誠懇地向?qū)熐蠼?，以實現(xiàn)導(dǎo)學(xué)交往的深層互動。此外，研究生還需提升權(quán)威感知能力，理性辨析導(dǎo)師權(quán)威的實踐形態(tài)，提升對導(dǎo)師的立體化了解，善于從導(dǎo)師個人魅力、學(xué)術(shù)專長等權(quán)威特質(zhì)中提取可學(xué)習(xí)、有價值的交往內(nèi)容。

從導(dǎo)師層面來看，作為權(quán)威的實施主體，導(dǎo)師需要積極創(chuàng)設(shè)導(dǎo)學(xué)交往情境，并依托不同交往情境的內(nèi)容促成導(dǎo)師權(quán)威正向功能的實現(xiàn)。具體包括：①夯實導(dǎo)師權(quán)威在學(xué)術(shù)交往情境中的秩序功能。導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)利用自身在學(xué)術(shù)交往情境中基于知識和能力的優(yōu)勢地位，積聚和醞釀權(quán)威效應(yīng)，并在職業(yè)框架內(nèi)履行指導(dǎo)研究生完成科學(xué)研究和論文撰寫等學(xué)術(shù)性職責(zé)。在此過程中，導(dǎo)師需改進學(xué)術(shù)指導(dǎo)方式，提高學(xué)術(shù)指導(dǎo)能力，在尊重學(xué)術(shù)指導(dǎo)規(guī)律基礎(chǔ)上為研究生創(chuàng)造良好的學(xué)術(shù)發(fā)展條件。②彰顯導(dǎo)師權(quán)威在道德交往情境中的感召功能。一方面，導(dǎo)師要善于在道德交往情境中向研究生精準(zhǔn)展示自身良好的道德示范形象，以“被發(fā)現(xiàn)”的狀態(tài)喚醒研究生的道德認(rèn)同感。另一方面，導(dǎo)師要利用權(quán)威效應(yīng)展開道德說服和引導(dǎo)教育。如傳遞正確的道德知識和價值觀，增進研究生的道德認(rèn)識；關(guān)注研究生的道德發(fā)展動態(tài)，及時干預(yù)研究生的道德失范行為（如學(xué)術(shù)不端）等。③發(fā)揮導(dǎo)師權(quán)威在情感交往情境中的潤澤功能。導(dǎo)學(xué)之間的權(quán)威作用過程是以對導(dǎo)師的認(rèn)同為基礎(chǔ)的，其本身就內(nèi)置了豐富的“信任”情感。對此，導(dǎo)師可以積聚和利用研究生對自身的認(rèn)同感，將其轉(zhuǎn)化為實然有效的情感力量，達成以內(nèi)在信任（認(rèn)同）情感為內(nèi)核的心靈契約，以此作為潤澤導(dǎo)學(xué)交往情感的契機。

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（責(zé)任編輯 劉俊起）