韓國教師專業(yè)學習共同體:演進歷程、價值理念與實踐路徑

柴戀琪

(西南大學 教育學部, 重慶 400715)

教師專業(yè)學習共同體是當前韓國中小學教師專業(yè)發(fā)展的主要形式,它強調(diào)教師圍繞共同的價值觀和教育愿景,以教師間的相互合作為基礎(chǔ),展開多樣化的教學與實踐活動,實現(xiàn)促進學生學習、提升教師專業(yè)能力的根本目標。2015年,韓國京畿道推行教師專業(yè)學習共同體研修運營方案,成為全國中小學教師開展專業(yè)學習共同體的重要開端。我國高度重視中小學教師的專業(yè)發(fā)展,將教師專業(yè)學習共同體視為教師自我發(fā)展與創(chuàng)新的新機制。[1]因此,梳理韓國教師專業(yè)學習共同體演變歷程,分析其發(fā)展的價值理念,總結(jié)其實踐路徑,能夠為我國中小學教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展提供一定的經(jīng)驗鏡鑒。

一、韓國教師專業(yè)學習共同體的演進歷程

從概念緣起及體系建設(shè)層面來看,專業(yè)學習共同體最先起源于以美國為首的西方國家,是美國改善教師質(zhì)量、提高學生學業(yè)成績從而挽救處于危機中的國民教育的途徑。隨著學術(shù)界對教師專業(yè)學習共同體的研究日益頻繁,探索日趨活躍,其有效性也得到了充分論證。在全球化浪潮下,專業(yè)學習共同體迅速滲透到世界各國的文化圈中,深刻影響著教師教育變革。韓國教師教育界在將專業(yè)學習共同體移植、扎根到本土化情境的過程中,經(jīng)歷了從理論研究到實踐落地的發(fā)展轉(zhuǎn)向,在逐步探索中走過了萌芽、發(fā)展與形成三個時期,最終形成了系統(tǒng)化、專業(yè)化的教師專業(yè)學習共同體。

(一)萌芽期:教師專業(yè)學習共同體概念初現(xiàn)

20世紀初,韓國學術(shù)界、教育界開始關(guān)注專業(yè)學習共同體,圍繞其概念、內(nèi)涵特征等進行了大量的理論研究,并將其置于制度變遷理論與組織理論對話的場域中,不斷拓展研究的理論視野,由此韓國專業(yè)學習共同體的發(fā)展開始萌芽。[2]此時韓國專業(yè)學習共同體的發(fā)展還停留在對理論的譯介與研究上,尚未進行真正的實踐探索。

(二)發(fā)展期:教師專業(yè)學習共同體體系初建

(三)形成期:教師專業(yè)學習共同體引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展

韓國教師專業(yè)學習共同體政策的實施是一個持續(xù)推進的過程。在此過程中,韓國教育行政部門合理把握了專業(yè)學習共同體的本質(zhì)特征,循序漸進,逐步推動專業(yè)學習共同體的改革與實施,使其發(fā)揮真正促進教師發(fā)展與學校文化更新的功能,最終形成了自上而下的系統(tǒng)化、制度化運行體系。

二、韓國教師專業(yè)學習共同體的價值理念

韓國教師專業(yè)學習共同體在不斷走向成熟的過程中呈現(xiàn)出鮮明的價值理念:以高度的教師自主權(quán)為基礎(chǔ),以積極的協(xié)同合作為核心,以共同的價值觀與教育愿景為旨歸,構(gòu)成了韓國教師專業(yè)學習共同體的突出表征。

(一)以高度的教師自主權(quán)為基礎(chǔ)

韓國教師專業(yè)學習共同體以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目標,賦予教師高度的自主權(quán),鼓勵教師自愿參與專業(yè)學習共同體,并在其中擁有自主發(fā)展、自主選擇研修方式的權(quán)利,力圖規(guī)避過多的行政事務(wù)給教師專業(yè)發(fā)展帶來的阻礙。在韓國,教師專業(yè)學習共同體與傳統(tǒng)的通過在線研修或集合研修方式等進行的教師研修不同,參與專業(yè)學習共同體的中小學教師遵循自主性發(fā)展原則,即以自主性、自發(fā)性為基礎(chǔ),持續(xù)性地共同研究、共同實踐和共同分享,以實現(xiàn)面向未來的專業(yè)成長。[10]教師在參與專業(yè)學習共同體時,可以自主選擇是否申請學分,既可以選擇申請學分的職務(wù)進修,也可以選擇不申請學分的自主研究。此外,在每年對專業(yè)學習共同體研修方案的選擇上,學校充分尊重教師的自主選擇權(quán),收集全體參與研修的教師的意見并進行評選,從而確定研修主題。2016年,一項以江原道中小學共計1638名教師為對象開展的問卷調(diào)查顯示,約有70%的教師認為自己“能夠自主自愿參與專業(yè)學習共同體,并在其過程中具備自主性與選擇權(quán)”,“能夠選擇專業(yè)學習共同體的學習方式與研修方案”[11]。2017年,一項以參與專業(yè)學習共同體的194名首爾市中小學教師為對象開展的問卷調(diào)查顯示,有171名教師認為自己“在專業(yè)學習共同體中擁有自主權(quán),能夠自主選擇專業(yè)發(fā)展的方式與渠道,能夠自主性地參與專業(yè)學習共同體”。這充分說明教師在專業(yè)學習共同體中擁有高度的自主選擇權(quán),也體現(xiàn)出教師專業(yè)學習共同體充分尊重教師的自主發(fā)展意愿。[12]

(二)以積極的協(xié)同合作為核心

教師間積極的協(xié)同合作是韓國教師專業(yè)學習共同體運營與發(fā)展的核心。韓國教師專業(yè)學習共同體力圖克服以往教師專業(yè)發(fā)展中的個人主義,提倡凝聚集體智慧,提倡開放、合作、共享的教學文化。[13]韓國針對教師合作與教師學習共同體、教師專業(yè)水平之間影響的相關(guān)研究指出,教師合作對教師學習共同體發(fā)展有著顯著的正向影響,尤其是擁有豐富經(jīng)驗的高資歷教師在促進教師合作、提高教師學習共同體水平方面具有積極作用。韓國教師專業(yè)學習共同體中的部分教師具有在“創(chuàng)新學?！惫ぷ鞯慕?jīng)驗,他們的合作意識比未在“創(chuàng)新學校”從教過的教師普遍較高。[14]因此,韓國教師專業(yè)學習共同體往往以這一部分教師為領(lǐng)導團體,引領(lǐng)教師以積極的協(xié)同合作為行動核心,開展合作學習。合作學習包括反思性對話、集體創(chuàng)意開發(fā)、個人實踐分享、共同探索、持續(xù)性發(fā)展、合作性學習和應(yīng)用。教師作為共同體成員,以自己的專業(yè)知識為基點,助力周圍教師共同成長,在共同參與、相互交融的集體合作氛圍中學習,促使全體參與教師的專業(yè)水平不斷提高。仁川廣域市教育廳關(guān)于2017—2018年教師專業(yè)學習共同體參與問卷結(jié)果調(diào)查顯示,教師形成合作關(guān)系的比例從2017年的20.79%上升至2018年的28%,合作也成為教師專業(yè)學習共同體的核心要素。[15]2018年,韓國一項針對教師專業(yè)學習共同體的調(diào)查顯示,韓國中小學教師具備較強的自我效能感和較高的教學滿意度,其重要原因在于教師在積極的協(xié)同合作中所進行的學習與實踐有效地提升了教師的職業(yè)認同感與團隊精神。[16]可以說,以教師間積極的協(xié)同合作為核心,并將其貫穿整個專業(yè)學習共同體的始終,是韓國教師專業(yè)學習共同體發(fā)展的突出特征。

(三)以共同的價值觀與教育愿景為旨歸

韓國各道、市在所實施的教師專業(yè)學習共同體中明確提出,教師在參與學校運營和組織的專業(yè)活動時,應(yīng)秉持共同的價值觀和教育愿景,探究專業(yè)發(fā)展中所面臨的共同問題。[17]教師個體對教育的理念、規(guī)范和愿景的認識是專業(yè)學習共同體教育實踐的基礎(chǔ),能夠促成教師群體就教育理念與教育價值達成共識,為今后的學習活動指明方向,為專業(yè)學習共同體的可持續(xù)發(fā)展提供動力支撐。[18]因此,韓國教師專業(yè)學習共同體非常注重教師凝聚力、向心力的形成,將共同的價值觀和教育愿景確立為專業(yè)學習共同體的思想基礎(chǔ)與核心要素。例如,韓國公立高中學校為教師專業(yè)學習共同體制定“在專業(yè)學習共同體中共同學習,共同成長”的核心價值觀。學校注重核心價值觀的激勵作用,在每周的專業(yè)發(fā)展會、教師會議和家長會議等不同場合反復強調(diào),并讓其在實踐中予以體現(xiàn),防止其淪為空洞的口號而被逐漸遺忘。長此以往,便會逐漸形成尊重、關(guān)懷和友好的校園文化,[19]極大地增強了教師專業(yè)學習共同體的凝聚力和向心力。教師在秉持共同的價值觀與教育愿景的基礎(chǔ)上,對學校的實際狀況以及需要面對和關(guān)注的問題進行診斷和分析,并密切關(guān)注韓國教育課程改革、課堂教學效果、學校教育內(nèi)容等具有一定現(xiàn)實意義的教育問題,使其成為教師專業(yè)學習共同體的研究方向。共同的價值觀與教育愿景將韓國專業(yè)學習共同體內(nèi)的教師聯(lián)結(jié)起來,使他們成為分析問題、解決教育問題的“盟友”,為增強教師集體榮譽感、提高專業(yè)技能,進而推動教師專業(yè)發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。

三、韓國教師專業(yè)學習共同體的實踐路徑

以共同體的形式促進教師的專業(yè)學習是貫穿韓國教師教育發(fā)展的重要指標。經(jīng)過長期的探索與發(fā)展,韓國教師專業(yè)學習共同體逐漸形成了穩(wěn)定的實踐路徑。

(一)開展以課堂教學為主的校內(nèi)型專業(yè)研修

開展以課堂教學為主的校內(nèi)型專業(yè)研修是韓國開展教師專業(yè)學習共同體的重要路徑,即以學校為載體,校內(nèi)教師自發(fā)組織形成的學習共同體圍繞課堂教學展開的專業(yè)研修。教師通過對課堂教學的共同研討、實踐以及分享彼此的課堂教學活動,增強課堂教學的專業(yè)性,增強其核心競爭力,為學生的成長和發(fā)展作出貢獻。[20]

韓國仁川廣域市將校內(nèi)型專業(yè)研修分為課堂型研修與年級型研修,二者均以課程教學為中心開展必修課程,教師自主選擇想要研修的課程。課堂型研修即教師通過專業(yè)性的課程學習,參與課堂設(shè)計、公開課、課堂協(xié)議會等活動,不斷汲取課堂教學的專業(yè)知識,聽取同伴的指導意見,實現(xiàn)以課堂為中心的教學。首先,教師通過團體協(xié)商,選出進行公開授課的教師;其次,教師進行公開課的課程草擬,教師共同體基于此方案共同設(shè)計課程;再次,教師進行公開課授課,其他教師全程旁觀公開課;最后,開展課程協(xié)商會,全體教師對課堂設(shè)計進行交流探討,共同解決課堂教學中的某一特定問題,并與卓越教師、高技能教師交流,更好地反思教學理念和實踐,改進教學,不斷適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新型、融合型教師專業(yè)能力發(fā)展的要求,實現(xiàn)集體成長。而年級型研修則以年級為單位,不同年級的教師自主開展研修活動。同一年級的教師對課堂管理、教學質(zhì)量、教學評價、班級教學等進行學習和信息共享,共同打造以年級為中心的學校文化,形成年級型教師專業(yè)學習共同體。[20]

韓國京畿道圍繞課堂教學,將專業(yè)研修分為主題探討、共同研究、共同實踐與共享研究成果四大版塊。主題探討主要是對課堂教學進行理論研修,例如,采用教師共同閱讀討論或邀請校外專家的方式,對某一有關(guān)課堂教學的熱點主題進行不少于2小時的理論規(guī)劃與探究,對如何提高課堂教學效果、提高課堂教學的專業(yè)性進行討論與總結(jié)。共同研究主要指文獻與案例研究,教師與同伴對新問題、新案例進行閱讀與討論,通過對文獻的理解與對他人教學案例的分析,發(fā)表自己對課堂教學的看法。共同實踐包括課程研究、教學開發(fā)、公開課以及共享課程,教師通過觀看自己或他人的公開課,學會探索、開發(fā)和專業(yè)課程相關(guān)的創(chuàng)意教學。共享研究成果則指教師定期分享研究和實踐成果,往往在學期末或?qū)W年末舉辦課程評估會、研討會等,以便在不同教師成員間分享研究成果。[21]

此外,教師可以根據(jù)自身的發(fā)展需要和個人興趣,不受自身所教學科或年級的限制,選擇自己需要的研修課程。例如,小學教師可以選擇進修中學教師研修課,語文教師可以選擇進修物理研修課?？鐚W科、跨年級的課程有利于幫助教師開拓研究領(lǐng)域,開闊研究視野,提高自身課堂教學專業(yè)水平,創(chuàng)新教育教學方法。在進修完成后,教師基于對課堂教學的思考,學會自主地進行自我反思,完成反思日志,形成反思性的課堂教學文化,從而自覺地改進教學行為,繼而在反饋中形成不斷優(yōu)化教學行為的良性循環(huán)。此外,韓國目前正在積極探索專業(yè)學習共同體的課程革新,慶尚南道在教師專業(yè)學習共同體中引進“經(jīng)常學習的未來型教師研修體制”。該體制總計涵蓋141門課程,參與教師多達2600多人。教師可以自主選擇研修課程,課程以塑造教師的前沿化、創(chuàng)新化技能為主,旨在提高教師大數(shù)據(jù)運用與利用AI進行課程教學的能力。[22]

(二)實施以跨校合作為核心的校際型專業(yè)實踐

以跨校型合作為核心的校際型專業(yè)實踐是韓國教師專業(yè)學習共同體的重要組成部分。與校內(nèi)型專業(yè)研修不同,校際型專業(yè)實踐是本校中小學教師與校外教師、校外教育專家、教育指導人員協(xié)同合作所形成的校際教師學習網(wǎng)絡(luò),旨在對不同領(lǐng)域的教育問題進行實踐探索,以提升解決實際問題的能力。校際型專業(yè)實踐之一是圍繞教育教學開展專業(yè)實踐。教學觀摩是教師圍繞教育教學進行校際型專業(yè)實踐的重要方式,教師通過觀摩同伴所提供的自檢和交流的寶貴機會,廓清自身的教學能力和教學適應(yīng)力,發(fā)現(xiàn)自身專業(yè)能力的不足,及時進行反思和完善,改進和提升自身的專業(yè)水平,進而提高教學質(zhì)量。與傳統(tǒng)的教學觀摩不同,韓國教師專業(yè)學習共同體強調(diào)不同學校、不同地域的教師間的相互觀摩與評價,即將其延伸到跨地域、跨地區(qū)之間的教師教學。例如,韓國中小學教師可以與日本中小學教師組成專業(yè)學習共同體,互相觀摩彼此教學,開拓視野,相互學習,取長補短,提升教師持續(xù)性專業(yè)探究的精神,從而增強教師的自我效能感。[19]

校際型專業(yè)實踐之二是圍繞主題教育、學校管理開展跨校型專業(yè)實踐,重點引導教師關(guān)注教育政策,并創(chuàng)造和利用各種校外機會,盡可能地把校外實踐和校內(nèi)學習聯(lián)系起來,充分挖掘?qū)W校和地區(qū)發(fā)展的教育議題,探索促進社會變革的教育發(fā)展方案,讓教師貢獻智慧,增強社會責任感。仁川廣域市將校際型的專業(yè)學習共同體分為學校管理研究專業(yè)學習共同體、教師研究社團、自律獎學協(xié)議會以及教科(教育)研究會。[23]學校管理研究專業(yè)學習共同體是校內(nèi)外教師共同對有關(guān)學校運營管理、當?shù)亟逃哒归_討論,當?shù)亟逃块T聽取校內(nèi)外不同群體教師的建議和意見,提升教育政策制定的科學化與民主化水平;教師研究社團同樣由校內(nèi)外教師組成,教育部對教師研究社團給予特別撥款與贊助,教師對宏觀的國家教育政策和方針提出咨詢,開展實地調(diào)研,為政策制定提供支撐數(shù)據(jù)與資料;自律獎學協(xié)議會由當?shù)刈月瑟剬W協(xié)議會的專業(yè)教師成員組成,教師成員與校內(nèi)教師進行積極的溝通與交流,協(xié)同合作,教師扮演好領(lǐng)導角色,在制訂學校改革相關(guān)計劃的時候充分發(fā)揮領(lǐng)導作用,為各地區(qū)學校的運營和管理提供多方面支持,引領(lǐng)地區(qū)學校管理者及主管部門共同為專業(yè)學習共同體出謀劃策;教科(教育)研究會由教科(教育)研究會員運營,以校內(nèi)教師為合作對象,共同對有關(guān)教科(泛教)教育進行主題研究與開發(fā),從而不斷改善與更新課堂教學的研修形式。此外,校內(nèi)教師還與校外教育署或支援署的教育人員合作,共同開發(fā)與推廣有關(guān)專業(yè)實踐活動的相關(guān)資料。這種合作形式有利于培養(yǎng)不同教師群體間的合作精神,也有助于教師將學習的理論知識和教育實踐知識高效地結(jié)合起來,推動理論知識的落地,實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。

(三)提供基于多方合作的校外型專業(yè)保障

為保證專業(yè)學習共同體的順利運營,韓國各市、道教育廳與教育支援署在各自承擔相應(yīng)職責的基礎(chǔ)上通力合作,共同為教師專業(yè)學習共同體運營提供專業(yè)保障。無論是校內(nèi)研修還是校際研修,學校首先要基于自身的條件,自主選擇教師專業(yè)學習共同體的運營項目,而后向教育廳提交申請書;各市、道教育廳則會根據(jù)各學校規(guī)模、運營能力以及活動內(nèi)容、運營計劃的可行性等因素,提供不同梯度的預算支持和活動開展所需的相應(yīng)物資,使其專業(yè)學習共同體的運營具備充足的財政與物質(zhì)保障。在每年的運營結(jié)束后,學校需形成運營報告并提交教育廳,由此形成學校與教育廳的互聯(lián)互通,從源頭上保障教師專業(yè)學習共同體的順利運行;[24]教育廳為各市、道的教師專業(yè)學習共同體提供自評項目,各學校根據(jù)自評項目,總結(jié)與分析每年的專業(yè)學習共同體運營取得的成果和面臨的困境,并將自評結(jié)果體現(xiàn)在下一年度專業(yè)學習共同體選題及運作中。教育廳與學校保持積極的溝通與定期回訪,詳細分析運營教師專業(yè)學習共同體中出現(xiàn)的問題,通過問卷調(diào)查、研究和收集負責人的意見等形式對每年運營整體的質(zhì)量進行評價和總結(jié),挖掘、示范優(yōu)秀和創(chuàng)新型案例,對表現(xiàn)突出的運行團體給予表彰。[25]此外,各教育廳積極開發(fā)與推動網(wǎng)上申請批準方案,既簡化了運行程序,提升了運行效率,又便于外界對學校教師專業(yè)學習共同體的監(jiān)督與管理,公正透明的運營機制也得以建立。[26]

教育支援署往往根據(jù)學校和地區(qū)的特點制訂資助與幫扶計劃,及時解決教師專業(yè)學習共同體運營過程中所出現(xiàn)的困難,并提出改進的方法、方案。各學校根據(jù)自身情況規(guī)定教師參與專業(yè)學習共同體的具體日期,即設(shè)立“專業(yè)學習共同體日”,以年級為單位,通常一周一次或兩周一次;教育支援署則了解每所學校的“專業(yè)學習共同體日”,督促其按時、定點運行。如慶尚南道建立由教育教學評價組、教育支援署、現(xiàn)場支援團等組成的教師專業(yè)學習共同體咨詢機構(gòu),定期對各地區(qū)學校專業(yè)學習共同體的運營與實施進行考察,宣揚其中的優(yōu)秀案例,總結(jié)其成功經(jīng)驗給予推廣,為后期各學校教師專業(yè)學習共同體的開展提供有益借鑒。[27]可以說,各市、道教育廳、教育支援署與學校為教師專業(yè)學習共同體提供了充足的運營保障,營造了有利于專業(yè)學習共同體成長和發(fā)展的有利環(huán)境,極大地提升了其運營的有效性和科學性,為教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力支持。

四、對我國教師專業(yè)學習共同體發(fā)展的啟示

我國目前正處于基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵時期,培養(yǎng)一批高水平、專業(yè)化的教師隊伍能夠有效推動基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展。我國教師專業(yè)發(fā)展多采用自上而下的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式,教師專業(yè)學習共同體尚待進一步探索與實踐。他山之石,可以攻玉,韓國教師專業(yè)學習共同體對我國教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展具有一定的啟示意義,主要體現(xiàn)在以下三個方面。

(一)發(fā)揮政策引領(lǐng)的積極作用

在我國現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展中,教師專業(yè)學習共同體往往被認為是一種自發(fā)的、松散的組織,并未從政策或政策層面得到統(tǒng)一規(guī)劃和指導。[28]傳統(tǒng)的專業(yè)學習共同體往往從教師文化、學校組織、教師個人發(fā)展等微觀層面出發(fā),自上而下的系統(tǒng)化政策引領(lǐng)并不多見。雖然教師專業(yè)學習共同體是由于教育教學實踐的需要而自然形成的,但是倘若僅依靠自身的運行和發(fā)展,沒有政策的支持,教師專業(yè)學習共同體也是無法正常發(fā)展的。[29]韓國教師專業(yè)學習共同體的順利開展離不開教育部與各市、道教育廳的政策支持。目前,我國教師專業(yè)學習共同體缺乏宏觀的政策引領(lǐng),尚未體系化與制度化。因此,我國教育部、各省教育廳應(yīng)切實發(fā)揮自身宏觀政策引領(lǐng)的積極作用,合理把握我國教師專業(yè)培養(yǎng)與發(fā)展現(xiàn)狀,加強頂層設(shè)計,有針對性地出臺教師專業(yè)學習共同體發(fā)展的相關(guān)政策或制度,頒布專門的教師專業(yè)學習共同體發(fā)展的相關(guān)文件,并做出詳細規(guī)劃和實踐指導建議,明確建立教師專業(yè)學習共同體的各方職責,提升教師專業(yè)學習共同體運營的科學性和有效性,支持和推動各學校教師專業(yè)學習共同體的正常開展和運營,為教師的專業(yè)發(fā)展提供堅實的政策支撐與制度保障,引領(lǐng)教師專業(yè)學習共同體的順利開展。

(二)構(gòu)建多樣化的專業(yè)學習模式

韓國教師學習共同體將校內(nèi)型專業(yè)研修與校際型專業(yè)實踐結(jié)合,既有提升教師專業(yè)教學水平的課堂教學研修方式,也有鍛煉其專業(yè)實踐能力的跨校合作訓練模式,全方面助力教師的專業(yè)成長。我國教師專業(yè)學習共同體應(yīng)根據(jù)教師的專業(yè)發(fā)展需求,構(gòu)建多樣化的專業(yè)學習模式,搭建理論課程與專業(yè)實踐相融合的專業(yè)研修體系。首先,要圍繞課堂教學,共同開展教學研討、課程開發(fā)探究、教學臨摹等活動,鼓勵教師共同體間的高效合作。教師在合作中可以交流彼此的觀點和看法,共同提升專業(yè)技能,或者通過集體研討與閱讀的方式形成合作共同體。不同年級、不同學科間的教師相互交流取長補短,形成優(yōu)勢互補,共同改進教學。其次,要引導教師關(guān)注校外教育政策,使他們借助外部資源,與校外專家、外部咨詢?nèi)藛T協(xié)同合作,通過合作會議或論壇等形式共同研究課題,參與實地調(diào)研,發(fā)揮自身作為教師的專業(yè)角色,積極開展有關(guān)學校教育管理、專業(yè)學習共同體等教育政策的多樣化專業(yè)實踐,拓寬專業(yè)視野,提升解決實際問題的能力。校內(nèi)學習與校際實踐的有機結(jié)合能夠豐富教師專業(yè)學習共同體的專業(yè)學習模式,促進教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展,推動教師的專業(yè)成長。

(三)營造多方支持的組織環(huán)境

韓國各市、道教育廳與教育支援署為確保教師專業(yè)學習共同體的順利開展,在各自承擔相應(yīng)職責的基礎(chǔ)上通力合作,共同為其提供專業(yè)保障。同時,各學校均為各自學校教師專業(yè)學習共同體提供相應(yīng)的空間與時間,并給予充足的預算支持,在很大程度上免除了教師專業(yè)學習共同體發(fā)展的后顧之憂。我國應(yīng)加強多方協(xié)同,營造有利于教師專業(yè)學習共同體發(fā)展的組織環(huán)境。首先,政府、教育廳與學校應(yīng)展開積極的協(xié)同合作,建立自評與他評相結(jié)合的評估機制。學校每年要對教師專業(yè)學習共同體的運行狀況進行詳細總結(jié)和深刻反思,形成自評報告;政府、教育廳要對教師專業(yè)學習共同體的運行進行全面監(jiān)督與即時反饋,在其自評的基礎(chǔ)上對其作出準確客觀的評價,總結(jié)成果,分析困境,對表現(xiàn)優(yōu)異的教師專業(yè)學習共同體應(yīng)給予適當獎勵,不斷鼓勵和推動教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展。其次,加強外部力量的監(jiān)督,綜合運用互聯(lián)網(wǎng)等媒介的積極作用,與社會各界建立內(nèi)外暢通的溝通渠道,使教師專業(yè)學習共同體的運行透明化,提升其運作的科學性與有效性。此外,學校要為教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展提供相應(yīng)的時間、空間等環(huán)境支持,可以將一周中的某一天定為教師專業(yè)學習共同體運營日,以年級為單位,為其提供充足的活動預算支持和物質(zhì)保障,為共同體的專業(yè)發(fā)展提供充足動力。只有政府、地方教育部門、學校等多方力量共同參與到教師專業(yè)學習共同體的運行之中,營造有利于其發(fā)展的組織環(huán)境,我國教師專業(yè)學習共同體才能得到持續(xù)健康的發(fā)展。