以問題解決促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的前提、實(shí)施及保障

鐘聯(lián)珍 盧德生

摘要? 深度學(xué)習(xí)作為近幾年的高熱詞，備受關(guān)注。問題解決與深度學(xué)習(xí)存在密切聯(lián)系，對于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生具有基礎(chǔ)性、引領(lǐng)性作用。以問題解決實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的前提是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的三大轉(zhuǎn)變，即從“知識主線”轉(zhuǎn)向“問題主線”、從“先學(xué)后用”轉(zhuǎn)向“學(xué)用合一”、從“注重結(jié)果”轉(zhuǎn)向“關(guān)注過程”。同時(shí)，借助核心問題、真實(shí)情境和高階思維激發(fā)深度學(xué)習(xí)，以良好的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)共同體保障深度學(xué)習(xí)，從而為提升學(xué)生核心素養(yǎng)更好服務(wù)。

關(guān)鍵詞? 深度學(xué)習(xí)；問題解決；高階思維；學(xué)習(xí)共同體

2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，這是核心素養(yǎng)第一次出現(xiàn)在權(quán)威文件中。從此，我國掀起了核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的一系列教育改革和實(shí)驗(yàn)。其中，包括教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心在全國多個試驗(yàn)區(qū)開展的深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目研究。深度學(xué)習(xí)之所以能為核心素養(yǎng)服務(wù)，其一是深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)的目標(biāo)一致，都指向高階思維能力和問題解決能力的培養(yǎng)；其二是核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的學(xué)生發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力能否形成取決于學(xué)生學(xué)習(xí)的深度。在何種學(xué)習(xí)模式最有利于深度學(xué)習(xí)的問題上，李松林教授直言是“問題解決學(xué)習(xí)”[1]。事實(shí)上，對問題解決在深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)方面的研究早已有之。譬如，Sofie M.M.Loyens通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)基于問題的學(xué)習(xí)能獲得更好的學(xué)習(xí)效果[2]、美國巴克教育研究所將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)描述為對復(fù)雜問題的探究過程[3] 、STEAM教育作為以問題解決為主要方式的教育模式在促進(jìn)學(xué)生對概念的深入理解方面也有顯著作用[4]。由此可見，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、STEAM教育等基于問題解決的學(xué)習(xí)方法確實(shí)能夠引導(dǎo)學(xué)生在探究和解決問題中主動參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新思維，真正達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。本文就問題解決促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的前提、實(shí)施、保障展開詳細(xì)探討。

一、前提：完成課堂教學(xué)三大轉(zhuǎn)變

簡單來說，問題解決學(xué)習(xí)就是通過對復(fù)雜問題的解決來達(dá)到知識掌握、能力提升、思維進(jìn)階的目的。從學(xué)習(xí)目標(biāo)上看，布魯姆將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為“知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)”六個層次，其中“知道”和“理解”主要是從記憶層面對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出要求，而“應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)”這四個層次主要是強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力和思維的訓(xùn)練。受應(yīng)試教育影響，我國目前大部分教學(xué)主要停留在“重知識、輕應(yīng)用”“重記憶、輕理解”“重分?jǐn)?shù)、輕能力”的階段，學(xué)生學(xué)習(xí)停留在淺層。長期處于淺層學(xué)習(xí)，不僅難以真正理解知識的意義，容易導(dǎo)致知識遺忘，學(xué)習(xí)動機(jī)下降，而且無法鍛煉學(xué)生的自主思考、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。因此，教育者在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，盡可能避免淺層學(xué)習(xí)帶給學(xué)生的消極影響。而要通過問題解決的教學(xué)模式達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的就必須實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂的三個轉(zhuǎn)變，即從“知識主線”轉(zhuǎn)向“問題主線”、從“先學(xué)后用”轉(zhuǎn)向“學(xué)用合一”、從“注重結(jié)果”轉(zhuǎn)向“關(guān)注過程”。

1.從“知識主線”轉(zhuǎn)向“問題主線”

知識在促進(jìn)人類文明進(jìn)步和推動社會發(fā)展方面的作用毋庸置疑。但是，知識如若不能為人們所用，又談何知識之價(jià)值。在傳統(tǒng)課堂中，知識是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主線，在課堂上講授法和教材分別成為教學(xué)的主要方式和知識的主要載體。這種課堂模式的優(yōu)點(diǎn)在于可以從量上保證學(xué)生知識的掌握，但其缺點(diǎn)在強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的時(shí)代顯露無遺。以知識為主線的課堂模式強(qiáng)調(diào)對知識的記憶，忽視對知識的深層理解，與深度學(xué)習(xí)的要求相違背；強(qiáng)制連接學(xué)生與書本知識，學(xué)生處于被動地位，難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。長此以往，培養(yǎng)出來的人才將缺乏創(chuàng)造力和思考能力，難以在高速發(fā)展的知識時(shí)代立足，這也是我國不斷強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的主要原因。問題解決教學(xué)策略的本質(zhì)，是要以問題為主線展開教學(xué)，以問題來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。以“問題主線”展開學(xué)習(xí)，一方面可以解決學(xué)生動力不足的問題，從根本上提升學(xué)生的參與度，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，另一方面能在互動交流中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力與交流合作本領(lǐng)。提倡“問題主線”的教學(xué)并不是單純?yōu)榱擞蠁栴}解決策略，而是其在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)方面確實(shí)有顯著功效。因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)圍繞具有挑戰(zhàn)性的主題，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全身心參與，是真正有意義的學(xué)習(xí)過程。用羅杰斯的話說，以知識為主線的學(xué)習(xí)只能構(gòu)成“頸部以上”的無意義學(xué)習(xí)，而以問題為主線的學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。

2.從“先學(xué)后用”轉(zhuǎn)向“學(xué)用合一”

受以往知識為主線的課堂教學(xué)模式的影響，教師習(xí)慣于先讓學(xué)生集中學(xué)習(xí)新的知識點(diǎn)，再將知識點(diǎn)應(yīng)用于解題當(dāng)中，即習(xí)慣于“先學(xué)后用”。這對于提高分?jǐn)?shù)來說或許是一條行得通的路徑，但“先學(xué)后用”的教學(xué)模式存在諸多不合理之處。從哲學(xué)角度來看，“先學(xué)后用”異化了理論與實(shí)踐的關(guān)系，認(rèn)為理論應(yīng)優(yōu)先于實(shí)踐。辯證唯物主義告訴我們，實(shí)踐是理論的基礎(chǔ)，理論對實(shí)踐具有反作用，因此理論和實(shí)踐之間是相輔相成的，二者必須正確結(jié)合。先學(xué)習(xí)知識的理論先行模式必然導(dǎo)致對知識點(diǎn)的理解不透徹、不深入，只知道知識的概念表面層次，無法將知識應(yīng)用于具體場景解決實(shí)際問題。從知識遷移角度分析，“先學(xué)后用”不利于正遷移的發(fā)生。遷移發(fā)生的條件之一在于知識的理解與鞏固，學(xué)生只有在充分理解知識的基礎(chǔ)上才有可能發(fā)生知識的遷移?！跋葘W(xué)后用”的教學(xué)模式割裂知識與情境，不僅會使學(xué)生傾向于以記憶的方式學(xué)習(xí)，忽略對知識本質(zhì)的掌握，而且會讓學(xué)生面臨新的情境時(shí)不知所措，難以發(fā)生知識的正向遷移。而問題解決學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的過程即是問題解決的過程，同時(shí)學(xué)生在解決問題的過程中也能學(xué)到新知識?？梢?，“先學(xué)后用”的教學(xué)模式與問題解決學(xué)習(xí)相背離，問題解決教學(xué)要得以發(fā)生，就要從傳統(tǒng)的“先學(xué)后用”教學(xué)模式轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)用合一”的教學(xué)，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生創(chuàng)造條件。

3.從“注重結(jié)果”轉(zhuǎn)向“關(guān)注過程”

深度學(xué)習(xí)的關(guān)注重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)由“結(jié)果”轉(zhuǎn)向“過程”[5]，作為深度學(xué)習(xí)促進(jìn)策略的問題解決更需如此。從深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，深度學(xué)習(xí)是一種整體的狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者全身心投入的過程；從問題解決的實(shí)質(zhì)來看，問題解決強(qiáng)調(diào)的是通過解決復(fù)雜問題，學(xué)習(xí)者的思維、能力等各方面得到發(fā)展的過程。受功利化思想影響，學(xué)生、教師、家長都只關(guān)注學(xué)習(xí)的最終結(jié)果——卷面分?jǐn)?shù)，至于學(xué)生思考解決問題的過程很少被重視，這種只重結(jié)果的傾向難免會帶來難以彌補(bǔ)的損失。一方面，學(xué)生的元認(rèn)知難以得到有效發(fā)展。監(jiān)控、反思等元認(rèn)知能力并不是天然產(chǎn)生的，而是要在教師或家長的引導(dǎo)提問下逐漸形成，不斷逼問才有可能發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知。教師和家長對結(jié)果關(guān)注程度過高，學(xué)生自然也會忽視思考和反思的重要性，錯失提升學(xué)習(xí)效果的機(jī)會。另一方面，學(xué)生在答題或解決其他生活問題的過程中往往涉及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等因素，它們引導(dǎo)個體決策和采取行動，指導(dǎo)著個體的行為，是個體全面發(fā)展不可或缺的重要組成部分。同時(shí)，這些因素包含在深度學(xué)習(xí)品質(zhì)之內(nèi)，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)投入，若不給予關(guān)注，自然不利于問題解決和深度學(xué)習(xí)。一言以蔽之，要使問題解決真正促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，必須由“重視結(jié)果”轉(zhuǎn)向“關(guān)注過程”，包括對學(xué)生的思維過程和社會文化過程的足夠重視。

二、實(shí)施：圍繞問題解決激發(fā)深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的概念明確指出，能夠應(yīng)用所學(xué)知識在真實(shí)復(fù)雜的情境下解決存在的問題，以培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和高階思維。問題解決能力和高階思維與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系是相輔相成的，深度學(xué)習(xí)在發(fā)展學(xué)生的問題解決能力和高階思維的同時(shí)，良好的問題解決能力和高階思維也能反過來促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。分析巴羅斯、喬納森、建構(gòu)主義等提出的問題解決的教學(xué)模式[6]，雖有所差異，但都包含了問題、情境、反思這三大要素?；诖?，下面從核心問題、真實(shí)情境、高階思維三方面確保問題解決教學(xué)能夠引發(fā)深度學(xué)習(xí)。

1.以核心問題引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

問題是實(shí)現(xiàn)基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵因素，沒有問題的引領(lǐng)，問題解決教學(xué)就會成為無源之水、無本之木。但并不是任何一個問題都能成為問題解決教學(xué)所需要的好的問題。希爾伯特曾指出“好的問題應(yīng)具有清晰性和易懂性、困難但又給人希望、意義重大”[7]。目前的教學(xué)過程中，教師設(shè)計(jì)的問題存在著“細(xì)、大、散、淺”的不足[8]：過細(xì)的問題，探索空間狹窄，不能激發(fā)學(xué)生的高階思維；過大的問題，與學(xué)生的知識水平不相符合，探究無從下手；過散的問題，指向不明，達(dá)不到應(yīng)有的效果；過淺的問題更是直接與深度學(xué)習(xí)相違背，停留在表層學(xué)習(xí)。因此，為確保問題解決教學(xué)有效進(jìn)行，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，提出要以“核心問題”引領(lǐng)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)。所謂“核心問題”，是課堂教學(xué)的中心問題，是教學(xué)過程的諸多問題中最具思維價(jià)值、最有利于學(xué)生思考以及最能解釋事物本質(zhì)的問題[9]。核心問題對于激發(fā)學(xué)生的求知欲、建立知識之間的聯(lián)系以及掌握解決問題的方法都具有積極意義。

教師要提煉核心問題，需從以下三個方面著手：第一，認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)性文件，旨在規(guī)范學(xué)校教育和教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容與方法，確保教學(xué)質(zhì)量。在課程標(biāo)準(zhǔn)中往往存在很多高度概括的詞句，可以成為教學(xué)設(shè)計(jì)中的核心問題來源。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)課標(biāo)中包含了數(shù)感、量感、模型思想等核心概念，教師可以抓住這些核心概念結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)核心問題。第二，深刻理解教材內(nèi)容。教材內(nèi)容往往比較淺顯易懂，若只是停留在知識點(diǎn)或練習(xí)題層面的理解和掌握，仍然處于表層學(xué)習(xí)的階段，不能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。教師要充分理解各單元主題和目標(biāo)，挖掘教材內(nèi)容背后所蘊(yùn)含的思想方法和價(jià)值作用，查閱相關(guān)資料輔助理解，以此來設(shè)計(jì)教學(xué)的核心問題。第三，深入了解學(xué)生狀況。核心問題設(shè)計(jì)的前提是要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展現(xiàn)狀和規(guī)律。超出學(xué)生認(rèn)知范圍的問題不僅會讓學(xué)生找不到切入點(diǎn)進(jìn)行深入思考，反而會打擊其自信心和學(xué)習(xí)的熱情；而過于簡單的問題只是機(jī)械重復(fù)同樣的思考過程，也不能達(dá)到發(fā)展學(xué)生思維能力的效果。因此，教師在設(shè)計(jì)核心問題之前要全面準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求、成就水平等，結(jié)合學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)設(shè)計(jì)適合當(dāng)前學(xué)段學(xué)生的核心問題。

2.以真實(shí)情境體悟深度學(xué)習(xí)

從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來看，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的遷移運(yùn)用。要實(shí)現(xiàn)知識的遷移，不光要深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容本身，還要結(jié)合具體的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行理解。不光是深度學(xué)習(xí)需要具體的學(xué)習(xí)情境，任何知識都是存在于一定的情境因素之中，離開特定的情境，便不存在任何的知識[10]。然而，在應(yīng)試教育背景下，要么不注重問題解決，要么在問題解決中出現(xiàn)去過程、去情境的現(xiàn)象，這種死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)方式只會剝奪學(xué)生成長的歷程，阻礙學(xué)生的深度發(fā)展。問題情境是指問題發(fā)生的環(huán)境或背景，是承載問題的載體，包括真實(shí)問題發(fā)生的背景、問題解決的限制性條件以及提取知識的相關(guān)線索三部分[11]。能成為深度學(xué)習(xí)或問題解決學(xué)習(xí)的載體，與核心問題相匹配的真實(shí)情境應(yīng)具備兩個條件：一是既與學(xué)生的生活相聯(lián)系又與學(xué)生的前概念相沖突，以此引發(fā)學(xué)生的探究欲望；二是學(xué)生基于該情境的問題解決能夠獲得新發(fā)現(xiàn)，如新的概念、策略、規(guī)則等，為學(xué)生的創(chuàng)造提供可能。

教師在以問題解決展開教學(xué)時(shí)必須發(fā)掘真實(shí)情境，確保學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。一方面，教師要立足學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的問題情境。以吳正憲老師《“比”的認(rèn)識》一課為例，吳老師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的對“比”的概念的認(rèn)識，從生活中常見的蘋果和梨入手，讓學(xué)生初步領(lǐng)悟“比”可以表示不同物體數(shù)量之間的比例。接著又借助獵豹與羚羊的速度和糖水這些學(xué)生熟悉的事物讓學(xué)生明白“比”還能表示一種度量關(guān)系，克服學(xué)生認(rèn)知上的沖突[12]。吳老師的課程設(shè)計(jì)基于學(xué)生已有的認(rèn)知水平，同時(shí)又注意引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突并引導(dǎo)學(xué)生克服沖突，以此發(fā)展學(xué)生的思維。另一方面，教師對問題情境的創(chuàng)設(shè)必須把握教學(xué)本質(zhì)內(nèi)容。脫離教學(xué)本質(zhì)內(nèi)容的情境創(chuàng)設(shè)，便是本末倒置、主客顛倒，只會讓課堂“假熱鬧”“假探究”“假思考”。例如，在設(shè)計(jì)《將相和》這一課時(shí)，可以采用分角色表演的方式，將枯燥的文字闡釋轉(zhuǎn)化為真實(shí)具體的情境，將學(xué)生對文章的思考融入表演當(dāng)中，以情境促進(jìn)學(xué)生對文章的理解。但是，若教師不引導(dǎo)學(xué)生在角色扮演中體悟角色特征和文章中心思想，這種課堂活動最終只會浪費(fèi)大把課堂時(shí)間，學(xué)生在歡聲笑語中輕松度過，收獲甚微，無法達(dá)到深度學(xué)習(xí)目的。除此之外，由于情境與課堂存在多變性和諸多不可控因素，需要發(fā)揮教師的教學(xué)機(jī)智。唯有經(jīng)過對課堂的不斷反思并加以改進(jìn)，才能真正充分發(fā)揮出情境對于深度學(xué)習(xí)的積極作用。

3.以高階思維促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力，它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價(jià)和創(chuàng)造[13]，具體包括反思思維與批判思維、整體思維與辯證思維及實(shí)踐思維與創(chuàng)新思維[14]。高階思維作為深度學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)之一，也是發(fā)生深度學(xué)習(xí)的重要保障。第一，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識的遷移。知識得到遷移的重要條件之一在于知識之間是相互關(guān)聯(lián)的、邏輯層次分明的，這需要借助高階思維對學(xué)習(xí)材料或掌握的知識進(jìn)行分類整理。第二，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)問題解決。不論是從知識的掌握還是運(yùn)用知識解決問題的角度來看都離不開高階思維的參與。在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師誤解高階思維，過于強(qiáng)調(diào)知識的拔高，而忽視對基礎(chǔ)概念的學(xué)習(xí)，這樣不僅使得“低階思維”未得到發(fā)展，“高階思維”也被去掉根基，何談深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，“低階思維”與“高階思維”、“淺層學(xué)習(xí)”與“深度學(xué)習(xí)”并不是完全對立的，而是辯證統(tǒng)一的。

為了發(fā)展學(xué)生的高階思維，教師需要做好以下三個方面：第一，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和評價(jià)。深度學(xué)習(xí)注重對知識學(xué)習(xí)的批判理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者保持批判和懷疑的態(tài)度，在質(zhì)疑中加深對知識的理解[15]。學(xué)生敢于并且能夠質(zhì)疑和評價(jià)是發(fā)展創(chuàng)新思維和批判思維的重要途徑。教師要充分利用核心問題，引發(fā)學(xué)生猜想，激發(fā)學(xué)生討論，敢于大膽表達(dá)觀點(diǎn)并向他人提出質(zhì)疑。第二，引導(dǎo)學(xué)生反思和總結(jié)。反思總結(jié)是學(xué)生自覺對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行批判性審視的過程，反思經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)教訓(xùn)可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中進(jìn)行有效調(diào)控，實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別[16]。在問題解決教學(xué)中，教師要以核心問題為引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生對問題的提出、解決問題的思想方法、用到的知識和策略進(jìn)行深刻反思，達(dá)成學(xué)生對相關(guān)知識的深刻理解。第三，帶領(lǐng)學(xué)生探究與實(shí)踐。高階思維的形成絕非一朝一夕之力，也不是靠老師教出來的，而是通過學(xué)生不斷參與教學(xué)活動感悟鍛煉出來的[17]。通過為學(xué)生提供真實(shí)的學(xué)習(xí)情景和問題場域，不僅可以確保學(xué)生知識學(xué)習(xí)的整體性，而且可以提升學(xué)生解決問題的思維和能力，在探究和實(shí)踐中持續(xù)發(fā)展學(xué)生的高階思維。第四，幫助學(xué)生進(jìn)行良好的知識建構(gòu)。高階思維的發(fā)展依賴于基礎(chǔ)知識的掌握和運(yùn)用，而非碎片化不成體系的知識點(diǎn)。因而，教師在教學(xué)中要遵循“少即是多”的原則，以核心問題為引領(lǐng)，借助思維導(dǎo)圖、類型題串聯(lián)、建立模型等手段促進(jìn)學(xué)生的知識整合與建構(gòu)，幫助學(xué)生形成知識體系，厘清知識邏輯，從而為高階思維的發(fā)展以及深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)夯實(shí)基礎(chǔ)。

三、保障：建構(gòu)深度學(xué)習(xí)良好生態(tài)

要為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)建構(gòu)良好的學(xué)習(xí)生態(tài)，具體包括為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍和建立深度學(xué)習(xí)共同體。人的本質(zhì)屬性——社會性，決定了其學(xué)習(xí)必須在與其他個體的交流互動中形成，需要借助合作、強(qiáng)調(diào)批判質(zhì)疑的深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)更是如此。同樣，問題解決并不是要憑借一己之力解決所有難題，也需要在輕松團(tuán)結(jié)的氛圍中討論，在合作交流中開發(fā)新的解決思路，在解決難題中取他人之長。教育部在2001年頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出：要使學(xué)生在解決問題的過程中，學(xué)會與他人合作，并能與他人交流[18]。下面將分別從學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)共同體兩個維度探討如何保障深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1.創(chuàng)設(shè)深度學(xué)習(xí)良好氛圍

深度學(xué)習(xí)作為一種“有意義學(xué)習(xí)”，需要學(xué)生完成對知識的深刻理解和深度加工，這需要一個有利于深度學(xué)習(xí)的環(huán)境使學(xué)生能夠進(jìn)入放松專注的狀態(tài)。有研究者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)的“學(xué)困生”和“偽學(xué)優(yōu)生”長期處于一種心理不安全的狀態(tài)，缺乏心理安全感[19]。究其原因，主要在于課堂氛圍的僵化。一是教師迫于教學(xué)壓力，需要在有限時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳達(dá)足夠的知識點(diǎn)，只能使用傳統(tǒng)的講授法。不經(jīng)意間教師只關(guān)注學(xué)科知識的邏輯而忽略學(xué)生的個體差異，致使學(xué)生處于被動狀態(tài)，主體性未得到有效發(fā)揮，學(xué)生需求未得到及時(shí)關(guān)注。二是由于班級人數(shù)偏多，教師為了便于“管理”，往往會通過“秧田式”座位、課堂口令、端正坐姿等方式控制紀(jì)律，這一系列“管理”措施使學(xué)生的大腦處于緊張戒備狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生身體進(jìn)入應(yīng)激狀態(tài)，難以集中注意力去理解復(fù)雜概念和深入思考難題，從而進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

要確保深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，就要為學(xué)生營造一個安全、自由、輕松的學(xué)習(xí)氛圍。一方面，教師要尊重理解學(xué)生。安全輕松的氛圍來源于教師的同理心。教師要善于傾聽，通過與學(xué)生的交流了解學(xué)生的前概念、學(xué)習(xí)困惑和學(xué)習(xí)需求；教師要尊重學(xué)生，避免對學(xué)生的交流結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，從而破壞學(xué)生的自信心和安全感。另一方面，給予學(xué)生充分的課堂自由。這里的自由是一種自主選擇、主動學(xué)習(xí)，從而達(dá)到“從心所欲不逾矩”的積極自由[20]。教師要打破傳統(tǒng)的僵化課堂氛圍，在可控制的范圍內(nèi)，給予學(xué)生最大限度的自由。具體包括：形式上的自由，例如學(xué)生無須舉手也能回答問題；言語上的自由，教師盡可能減少對學(xué)生發(fā)言的限制；思想上的自由，教師盡可能少的引導(dǎo)或者不引導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)意；選擇上的自由，教師提供多種選擇，讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的真實(shí)情境做出判斷和選擇。

2.建立深度學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體是指具有相同或相近學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生、教師或?qū)＜业葘W(xué)習(xí)指導(dǎo)者組成的學(xué)習(xí)團(tuán)體。共同體中的參與者具有一致的目標(biāo)和較強(qiáng)的包容性，充分尊重個體的差異性，成員之間共享資源和知識、溝通交流與合作、相互批判質(zhì)疑、反饋評價(jià)[21]。這與深度學(xué)習(xí)的要求不謀而合，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的合作與配合，學(xué)習(xí)者在相互質(zhì)疑與交流中取得共同進(jìn)步。學(xué)習(xí)共同體營造了一個十分有利于深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍。而實(shí)際教學(xué)中，受各種因素的影響，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建往往被忽略。譬如，“秧田式”課堂座位將學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)成績分為若干層次，缺乏合作交流機(jī)會，只顧自己埋頭鉆研漲分?jǐn)?shù)，難免使學(xué)生之間形成競爭關(guān)系，缺乏合作意識。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體，在共同體中通過合作走向深度學(xué)習(xí)。

其一，構(gòu)建屬于班級的學(xué)習(xí)共同體。要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，教師需由“教學(xué)主體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)主導(dǎo)”，成為“指導(dǎo)者”“協(xié)助者”“促成者”，學(xué)生要由“學(xué)習(xí)客體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)主體”，成為“發(fā)現(xiàn)者”“探究者”“合作者”[22]。只有這樣，以核心問題為引領(lǐng)的深度學(xué)習(xí)才有得以實(shí)現(xiàn)的支撐點(diǎn)。其二，幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。很多學(xué)生并不是不想成為學(xué)習(xí)的主體，而是不知道如何成為，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生做出改變，積極參與共同體的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生成為實(shí)然學(xué)習(xí)主體。通過給學(xué)生提供自主探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我反思的機(jī)會，教給學(xué)生以思維為核心的思想方法，不斷提升其自主學(xué)習(xí)能力，當(dāng)然，更重要的是要給予積極的引導(dǎo)和鼓勵。其三，確保學(xué)習(xí)共同體積極作用的發(fā)揮。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體并不意味著教師就成為旁觀者，而要充分發(fā)揮其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生提供指導(dǎo)。尤其是在共同體構(gòu)建初期，教師需要根據(jù)其對學(xué)生的了解幫助學(xué)生明確分工、分配角色，在尊重個體差異中逐漸提升學(xué)生的自我認(rèn)知。同時(shí)，教師要注重形成性評價(jià)，而非結(jié)果性評價(jià)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并加以調(diào)整，對學(xué)生的參與度、積極性、貢獻(xiàn)度等進(jìn)行全面綜合的評價(jià)。

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