中學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度的關(guān)系:自我效能感的中介作用
——基于TALIS2018的實證分析

李 珺,戰(zhàn) 欣

(1.上海市教育科學(xué)研究院,上海 200032;2.上海師范大學(xué)國際與比較教育研究院,上海 200233;3.北京成均教育科技有限公司,北京 102211)

教師是學(xué)校發(fā)展的靈魂,是教育發(fā)展的第一資源。教師的教育教學(xué)質(zhì)量則是學(xué)校生存發(fā)展的生命線,是教育煥發(fā)生機活力的源頭活水。提高教師工作滿意度是維系教師隊伍穩(wěn)定的必要條件,也是增強教師職業(yè)吸引力和保障教育教學(xué)質(zhì)量的重要支撐。[1]國際社會普遍認為,作為一種情感態(tài)度變量,教師的工作滿意度對教師的教學(xué)工作熱情與投入有重要影響,不僅直接左右教師日常工作效率和成效,[2]同時也是預(yù)測學(xué)生學(xué)業(yè)成績的有力因素之一[3]。中學(xué)教師面對教學(xué)水平評估、學(xué)生升學(xué)壓力、社會輿論、家長的高期待和難教的學(xué)生、新課程改革等眾多考驗,心理壓力倍增,易出現(xiàn)心理不適和情緒等問題,甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。這些都是造成工作熱情和興趣的喪失,工作情感和工作投入消退,工作滿意度降低的重要原因。

工作滿意度作為反映教師專業(yè)素養(yǎng)的重要指標,直接影響教師工作積極性與專業(yè)發(fā)展動力[4];它既是反映教師職業(yè)幸福指數(shù)的關(guān)鍵指標,也是衡量學(xué)校管理效能的重要依據(jù)[5]。而且,教師對工作的滿意程度也會影響其教學(xué)效果,最終影響學(xué)生的學(xué)習與健康發(fā)展。工作滿意度越高,越有助于教師形成積極的工作態(tài)度,也有利于提高教師的教學(xué)質(zhì)量和教育效能。相反,較低的工作滿意度不僅會影響教師的“教學(xué)熱忱”,使教師產(chǎn)生“不樂教”的教學(xué)態(tài)度問題,甚至很可能進而導(dǎo)致“不善教”的教學(xué)能力問題,并最終對學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生消極影響。[6]教師工作滿意度對教育教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生著如此深刻的影響,因此,日益引起教育決策者和教育研究者的廣泛關(guān)注,近十年來,關(guān)于工作滿意度等相關(guān)領(lǐng)域成為國際教師教育研究的前沿。

2018年,OECD向全球28個國家發(fā)起新一輪教師教學(xué)國際調(diào)查 (Teaching and Learning International Survey,簡稱 TALIS),主要調(diào)查各國的學(xué)校學(xué)習環(huán)境和教師工作情況。從調(diào)查結(jié)果看,上海教師的工作滿意度位于世界前列。工作滿意度成為教師教育研究的關(guān)注熱點和熱門話題。誠然,目前已有較多的研究對教師工作滿意度的影響因素進行了探索,但是結(jié)合 TALIS 2018 調(diào)查的問卷框架來看,仍有部分影響因素值得探索和挖掘。本研究主要選取問卷框架中教師教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度三個研究變量,并利用此次國際調(diào)查中上海地區(qū)的教師數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析,一方面探討教師教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度之間的內(nèi)在關(guān)系和影響;另一方面在已知教學(xué)質(zhì)量和工作滿意度關(guān)系的基礎(chǔ)上,將自我效能作為中介變量,探究教師自我效能在教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度之間的中介作用。

一、文獻回顧與研究假設(shè)

(一) 教師教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度

近年來,教學(xué)質(zhì)量作為學(xué)生學(xué)習投入與成績表現(xiàn)的預(yù)測變量而受到越來越多的關(guān)注。目前評價教學(xué)質(zhì)量主要采用三種方法:課堂觀察、學(xué)生評價和教師評價。OECD的TALIS2018(Teaching and learning international survey,教與學(xué)國際調(diào)查)通過教師對教學(xué)實踐的自我評價來反映其教學(xué)質(zhì)量。目前,評價教學(xué)質(zhì)量最常見的三個維度分別是課堂管理(classroom management)、認知激活(cognitive activation)和學(xué)習支持(learning support)。其中,課堂管理旨在保證教師向?qū)W生提供有質(zhì)量的學(xué)習時間,聚焦教師如何有效處理課堂紀律問題。認知激活則關(guān)注促進學(xué)生評價、整合和應(yīng)用知識的教學(xué)活動,并且這些教學(xué)活動始終圍繞問題解決(problem-solving)開展。學(xué)習支持強調(diào)教師通過塑造良好的師生關(guān)系或建構(gòu)性的反饋來向?qū)W生提供額外支持。此外,教學(xué)清晰度(teaching clarity)也逐漸成為評價教學(xué)質(zhì)量的重要維度。K?nig和Pflanzl將教學(xué)清晰度定義為整體性的教學(xué)情況,如課程結(jié)構(gòu)清晰度、教師的解釋是否可以被理解等[7]。諸多研究表明教師的課堂教學(xué)質(zhì)量可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生更好的學(xué)業(yè)成就。[8-10]

工作滿意度一般是指個體對其工作的主觀評價和積極情緒狀態(tài),具體到教育領(lǐng)域,教師工作滿意度是指教師在教育教學(xué)過程中體驗的滿足感[11],是教師與其教學(xué)角色之間的情感聯(lián)系[12]。由于教師工作的復(fù)雜性,教師工作滿意度具有多維度結(jié)構(gòu),對教師工作本身滿意的教師,有可能因其所在學(xué)校環(huán)境的不足而流動到其他學(xué)校或脫離教師隊伍[13]。在OECD的概念框架中,教師的工作滿意度既包括對工作環(huán)境的滿意度,也包括對教師這一職業(yè)的滿意度。

Bellibas等人分析TALIS 2013的調(diào)查數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)了工作滿意度對教學(xué)質(zhì)量的顯著正向預(yù)測作用。[14]他們認為,當教師對所處的工作環(huán)境或者職業(yè)感到滿意時,教師的教學(xué)表現(xiàn)會越好。Huang等人建立結(jié)構(gòu)方程模型探究工作滿意度、教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)有效性三者之間的關(guān)系,結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師的工作滿意度對教學(xué)質(zhì)量具有顯著正向影響。[15]周娜等人探討了教師教學(xué)質(zhì)量類型與工作滿意度的關(guān)系,研究發(fā)現(xiàn)教師工作滿意度在不同教學(xué)質(zhì)量類型上存在顯著差異。[16]但教師教學(xué)質(zhì)量究竟對工作滿意度是否有影響卻甚少有相關(guān)研究和證據(jù)支撐,本研究將基于TALIS數(shù)據(jù)進一步探討二者之間的關(guān)系。

(二)教師教學(xué)質(zhì)量與自我效能感

OECD將教師自我效能感定義為教師所擁有的相信自己可以通過教學(xué)行為來影響學(xué)生的學(xué)習成果(如成就、興趣和動機)的信念,包括3個核心成分:課堂管理效能感、自我效能感以及學(xué)生參與效能感。教師自我效能感是教師對自身能力的一種信念和認識,反映著教師的主觀體驗和能動性。它不僅有助于教師適應(yīng)環(huán)境,調(diào)節(jié)教學(xué)行為,保持身心健康,也有利于促進教師的職業(yè)發(fā)展。

根據(jù)班杜拉的社會認知理論[17],自我效能感是個體對自己計劃和執(zhí)行特定行為能力的感知。社會認知理論認為,個體效能認知是其行動的重要基礎(chǔ),人們只有具備了一定能力基礎(chǔ),且相信自己的行動能達到預(yù)期的效果時才會具備行動的動機。

研究表明,教師的自我效能感越高,他們從事教學(xué)或?qū)I(yè)發(fā)展活動就會越投入,進而教學(xué)質(zhì)量水平越高。自我效能感可以顯著預(yù)測教學(xué)質(zhì)量。[18]然而,教師自我效能感并不只是作為影響教學(xué)質(zhì)量的因素而存在,它也可以成為教學(xué)質(zhì)量的影響結(jié)果。Holzberger等通過長期的數(shù)據(jù)追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師的教學(xué)質(zhì)量同樣可以預(yù)測教師自我效能感的變化。[19]綜合諸多研究結(jié)果可以說明教師的教學(xué)質(zhì)量與自我效能感之間存在相互作用機制。

(三)教師自我效能感與工作滿意度

社會認知理論認為,自我效能對人的動機、行為、態(tài)度等有顯著預(yù)測作用。張萍等對中小學(xué)教師自我效能感與工作滿意度的關(guān)系進行了研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)個人自我效能感和一般自我效能感對教學(xué)、整體層面滿意度具有顯著正向預(yù)測作用。[20]Tschannen-Moran M等人研究發(fā)現(xiàn),教師效能與教師的教改意愿以及職業(yè)意愿有關(guān)[21],具有高效能的教師表現(xiàn)出更積極的教改意愿,喜歡自己的教師職業(yè),而具有低效能的教師,教改意愿消極,不喜歡教師職業(yè)。

基于上述論述,本研究將探究教師教學(xué)質(zhì)量、自我效能感對工作滿意度的影響,并提出如下假設(shè)。

H1:教師教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度具有正向的顯著影響;

H2:教師自我效能感在教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的影響中起部分中介作用。

二、 研究方法與設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源與研究對象

2018年, OECD向全球28個國家發(fā)起新一輪教師教學(xué)國際調(diào)查 (Teaching and Learning International Survey,簡稱 TALIS),旨在了解各國學(xué)校學(xué)習環(huán)境和教師工作情況。上海作為中國的代表城市第二次參與此項國際調(diào)查,總計有 198 所初中的 3976 名教師參與其中。本項研究基于TALIS2018上海地區(qū)的教師數(shù)據(jù),綜合考慮教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度三個研究變量,剔除缺失值及無效問卷等因素,最終選取1152名教師的問卷結(jié)果進行數(shù)據(jù)分析。

(二)變量選取與說明

TALIS2018教師問卷內(nèi)容涵蓋基礎(chǔ)信息、專業(yè)準備與動機、教學(xué)實踐與評估、職初培訓(xùn)、在職進修(專業(yè)發(fā)展)、責任與自主性、自我效能與工作滿意度等七個方面。基于研究目的,選取教師教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度三個研究變量。其中工作滿意度為因變量,教學(xué)質(zhì)量為自變量,自我效能感為中介變量。

教學(xué)質(zhì)量(Instruction quality)。TALIS2018將教師教學(xué)質(zhì)量分為四個維度,包括課堂管理、教學(xué)清晰度、認知激發(fā)和學(xué)習支持。問卷包含18道題目,4點計分。經(jīng)信度檢驗,問卷的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.772,信度良好。

工作滿意度(Job satisfaction)。TALIS2018工作滿意度問卷包括工作環(huán)境滿意度和教師職業(yè)滿意度兩個維度,共10道題目,其中3個反向題目,4點計分。經(jīng)信度檢驗,問卷的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.807, 信度良好。

自我效能感(Self-efficacy)。TALIS2018自我效能感問卷包含12道題目,分為課堂管理效能感、教學(xué)效能感、學(xué)生參與效能感三個核心成分,4點計分。經(jīng)信度檢驗,問卷的Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.872,信度良好。

(三)數(shù)據(jù)處理與分析

本研究利用SPSS 25.0進行數(shù)據(jù)清洗與統(tǒng)計處理。主要步驟如下:采用皮爾遜(Pearson)相關(guān)分析了解各教師教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度變量之間的相關(guān)性;隨后運用AMOS 26.0構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型,并對模型的擬合度及路徑效應(yīng)進行分析,探索三個變量間的作用關(guān)系。采用 Amos 26.0 中的 Bootstrap 進行中介作用檢驗,考察自我效能感在教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度之間的中介作用。

1.教師教學(xué)質(zhì)量、自我效能感和工作滿意度的相關(guān)分析

運用SPSS 25.0皮爾遜(Pearson)相關(guān)分析法檢驗教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度三個變量之間的關(guān)系情況以及關(guān)系強弱程度。

教師教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度的相關(guān)分析結(jié)果如表1所示。皮爾遜(Pearson)相關(guān)分析顯示,三個變量間均存在顯著正相關(guān),說明教師的教學(xué)質(zhì)量、自我效能感與工作滿意度之間存在共變關(guān)系。

表1 教師教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度的相關(guān)分析

2.結(jié)構(gòu)方程模型檢驗

運用 AMOS 26.0 軟件生成有路徑系數(shù)的結(jié)構(gòu)方程模型,并對路徑效應(yīng)進行分析,此步驟用于假設(shè)1的驗證。

(1)模型生成。為了清晰呈現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度之間的關(guān)系,根據(jù)本文研究假設(shè)構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型,如圖1所示。

圖1 教學(xué)質(zhì)量、自我效能感和工作滿意度的關(guān)系模型

(2)模型擬合度分析。對教學(xué)質(zhì)量、自我效能感、工作滿意度三個變量的關(guān)系模型進行分析,并對誤差項進行優(yōu)化修正后,模型擬合結(jié)果如表2所示。

表2 模型擬合度檢驗結(jié)果

根據(jù)溫忠麟等一些學(xué)者的觀點,選取卡方/自由度,RMSEA、NFI、TLI、CFI、GFI和AGFI等指標對所建立的模型的擬合程度進行評價,其中各指標的適配度要求為χ2/df的數(shù)據(jù)值3<χ2/df <5時,則所建立的模型可接受,當χ2/df<3時,則模型擬合效果非常好, CFI、GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI的取值≥0.90,通常模型可接受或者模型擬合效果很好,取值越接近1模型的擬合效果越好。RMSEA的數(shù)值越接近0則擬合效果越好。由于卡方檢驗的值較易受樣本容量的影響,尤其在大樣本的情況下,卡方值會相應(yīng)增大,不能很好地判定模型的擬合優(yōu)度。依據(jù)溫忠麟等人提出的原則[22],如果分析模型在大多數(shù)評價準則上的擬合優(yōu)度較好,即可認為模型是可以接受的,但其他指數(shù)不能離界值太遠。

模型整體擬合優(yōu)度分析結(jié)果顯示:χ2/df數(shù)值為4.628<5,表示模型可接受,再從其他適配度指標看,所有指標均達到適配度的一般標準,大部分指標達到理想標準,總體上來講,模型擬合度較佳,說明假設(shè)理論模型與實際數(shù)據(jù)之間契合較高,模型結(jié)果較有說服力。

(3)Bootstrap中介效應(yīng)分析。在完成教學(xué)質(zhì)量、工作滿意度、教師自我效能感變量間的關(guān)系分析后,需探索變量間的具體作用機制,以及教師自我效能感的中介效應(yīng)如何。此步驟用于假設(shè)2的驗證。

本部分采用 Amos 26.0 中的 Bootstrap 進行中介作用檢驗,該方法提供中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間估計,如果區(qū)間估計含有0表示中介效應(yīng)不顯著,如果區(qū)間估計不含有0則表示中介效應(yīng)顯著。經(jīng)Bootstrap分析結(jié)果顯示(見表3):教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的95%直接效應(yīng)的置信區(qū)間為[-0.068,0.565],效應(yīng)值為0.103,教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的間接效應(yīng)置信區(qū)間為[0.128,0.576],效應(yīng)值為0.163。教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的總效應(yīng)置信區(qū)間為[0.317,0.799],效應(yīng)值為0.266,中介效應(yīng)檢驗結(jié)果表明:教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的直接效應(yīng)的95%CI包含0,說明教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的直接效應(yīng)不顯著,間接效應(yīng)的95%CI不包含0,說明教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的間接效應(yīng)顯著。教學(xué)質(zhì)量對工作滿意的總效應(yīng)顯著,直接效應(yīng)不顯著而間接效應(yīng)顯著,說明自我效能感在教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度之間起完全中介作用。這與研究假設(shè)有所差異。

表3 中介效應(yīng)顯著性檢驗的Bootstrap分析

三、研究結(jié)論與討論

(一)研究結(jié)論

本研究結(jié)論表明:自我效能感在教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的影響中起完全中介作用,與研究假設(shè)的部分中介作用有所差異。教師教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度之間存在顯著正相關(guān),但對工作滿意度沒有直接作用。根據(jù)上述研究結(jié)論并結(jié)合目前學(xué)術(shù)界已有研究結(jié)果及中學(xué)教育的現(xiàn)實情況對這一結(jié)果進行討論。

1.自我效能感是影響教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度的重要中介

本研究通過中介效應(yīng)分析驗證了自我效能感是影響教學(xué)質(zhì)量和工作滿意度的重要中介。在OECD的TALIS框架中,自我效能包含了三個方面:課堂管理效能感,教學(xué)效能感以及學(xué)生參與效能感。較高自我效能感的教師對自己能夠成功影響學(xué)生學(xué)習和教學(xué)效果具有積極的知覺和信念,會預(yù)先設(shè)定和選擇富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)目標與任務(wù),同時對完成預(yù)定目標和任務(wù)也會滿懷信心和期待,這些挑戰(zhàn)性和期待感能夠調(diào)動和激活教師自身工作潛能,有效激發(fā)教師工作動機,自覺自愿付出較多的時間和精力不斷改進教學(xué)或管理工作,在教育教學(xué)以及課堂管理工作過程中表現(xiàn)出極大的熱情、興趣和韌勁,即便遇到一時的困難和問題,也能堅定不移地積極尋找解決問題的方法并更努力地堅持下去。除此之外,在整個過程中,自我效能感較高的教師會有意識地根據(jù)學(xué)生的教學(xué)反饋進行教學(xué)反思,對教學(xué)行為和教學(xué)目標進行適當?shù)目刂?、調(diào)節(jié)或矯正,選擇最佳的教育方法與策略,強化更多的積極行為,避免各種消極行為,從而使教育教學(xué)活動和教學(xué)管理行為適合學(xué)生的發(fā)展水平與需要,從而有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣和學(xué)習積極性,取得滿意的教育效果和教學(xué)質(zhì)量。

教師工作滿意度是一種重要的心理特征,是一種總體的帶有情緒色彩的主觀感受與看法,教師行業(yè)除了教學(xué)、科研任務(wù)之外還面臨著其他一些外在的壓力,而在面對教育過程中可能出現(xiàn)的壓力、困境等情境條件時,教師的工作滿意度可能會受到一定影響。此時,自我效能機制對情感狀態(tài)的自我調(diào)節(jié)發(fā)揮著關(guān)鍵作用[23],本次研究反映出自我效能感的強弱是教師工作滿意度高低的不可忽視的影響因素,教學(xué)質(zhì)量的提高不會直接提高教師的工作滿意度,而是要通過激發(fā)教師的自我效能不斷提升教師工作滿意度,自我效能感是教師增進職業(yè)本領(lǐng)和提升教育效果的關(guān)鍵。自我效能感越高,意味著教師能很好地解決工作、生活中遇到的困難,繼而累積起一種積極的自我信念,而這種信念又強化了教師的自我能量系統(tǒng),幫助教師應(yīng)對新的困難,因此自我效能感與工作滿意度密切相關(guān)。[24]

2.教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度呈顯著正相關(guān),但教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度沒有直接作用

教師的工作滿意度受個體性別、年齡、教齡、受教育程度等綜合因素影響。研究將上述變量作為控制變量,以工作滿意度為因變量,教學(xué)質(zhì)量為自變量,自我效能感為中介變量分析中學(xué)教師的工作滿意度。研究結(jié)果表明:教學(xué)質(zhì)量與工作滿意度之間呈顯著正相關(guān),也就是說,教學(xué)質(zhì)量水平越高則工作滿意度越高,教學(xué)質(zhì)量水平越低則工作滿意度越低。但是另一方面,研究也發(fā)現(xiàn):教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度的直接效應(yīng)不顯著,間接效應(yīng)顯著,亦即教學(xué)質(zhì)量對工作滿意度并不起直接作用。結(jié)合已有文獻及教學(xué)實際分析,主要原因在于教師教學(xué)質(zhì)量更多聚焦于教學(xué)實踐的諸多方面,如有效處理課堂紀律問題、教學(xué)整體情況、學(xué)生整合應(yīng)用知識的水平等,工作滿意度則強調(diào)教師對工作環(huán)境及對教師職業(yè)的評價和情緒感受,而影響工作滿意度的因素有很多,如感知到的工作壓力、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理與評價、擔任科目教學(xué)、薪資、工作氛圍等內(nèi)在或外在層面的因素,因而教師對自身教學(xué)質(zhì)量的評價不能直接影響到教師的工作滿意度,在后續(xù)研究中也會做深入分析,拓展研究方法,進一步尋找問題的原因。

(二)研究建議

1.激發(fā)教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

教學(xué)質(zhì)量是教師的立身之本,是學(xué)校的永恒主題,提高教師的教育教學(xué)能力和工作積極性是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。但現(xiàn)實各種無奈讓一些教師陷入一種“佛系”心態(tài)或以“躺平”面對教師職業(yè),不求進步與成長,缺乏職業(yè)成就感甚至安全感。針對這種困境,需要充分發(fā)揮自我效能感的重要中介作用。

富有建設(shè)性的、公正的教師評價與反饋對于教師的職業(yè)滿意度及作為教師的自我效能感有積極的影響。學(xué)校管理層可進一步加強對教師教學(xué)質(zhì)量的評價診斷,及時準確發(fā)現(xiàn)教學(xué)中薄弱點以及教學(xué)實踐中亟待提升的具體方面,針對這些薄弱點和不足之處為教師提供個性化的成長方案或有針對性的、多樣化的培訓(xùn)機會,為教師提供豐富的教學(xué)資源、完善的培訓(xùn)活動,支持教師在教與學(xué)中不斷提升自身的教學(xué)能力,提高教育教學(xué)質(zhì)量。在教學(xué)質(zhì)量不斷提升的過程中,增進教師對教育教學(xué)的成就體驗,提升自我效能感。

2.建立教師專業(yè)發(fā)展共同體助推自我效能感的提升

教師自我效能感是發(fā)展變化的,無論是新手教師、資深教師,其效能信念都具有可塑性、可培養(yǎng)性,通過一定的方法與途徑加以培訓(xùn)、改變和提高,使其向更加積極有利的方面發(fā)展,進而獲得更高的工作滿意度。

對于新手教師,可在教師培訓(xùn)中,通過課程教學(xué)、社會勸說、觀察學(xué)習、替代經(jīng)驗、實際觀摩專家型教師的教學(xué)等發(fā)展和提高新手教師的教學(xué)自我效能感。專家型教師作為新手教師的導(dǎo)師,共同分析教學(xué)任務(wù),提供教學(xué)技術(shù)、教學(xué)策略和心理支持,有利于改變與發(fā)展新手教師的自我效能感。此外,給予新手教師更多機會,進行實際的教學(xué)實踐和學(xué)生管理鍛煉,增加他們教學(xué)和管理的成功體驗,提供必要的反饋信息,以提升效能感。

對于資深教師,鼓勵、支持和幫助他們革新和創(chuàng)新教學(xué)方法,提供并參與新教學(xué)方法的研討和教學(xué)嘗試,拓展多樣性和靈活性的教學(xué)方法,深層次挖掘自身的教學(xué)潛能,增進自我效能感。

學(xué)校還可以打造類似于特級教師工作坊的專業(yè)發(fā)展共同體,讓不同層級的教師在共學(xué)、導(dǎo)教、引研,互評互促,共同啟發(fā),形成良性的教師互動機制和教師合作文化,獲得更多成功體驗和替代性經(jīng)驗,不失為增強教師自我效能感的重要途徑。

3.激活并提升教師集體效能感

教師的自我效能感的形成依賴集體效能感的形塑,良好的集體效能感有利于形成學(xué)校的規(guī)范有序的環(huán)境和積極向上的校園文化,集體效能感高,集體革新與研究的凝聚力就比較強,也就能夠充分帶動每個教師銳意進取,增強他們的效能信念。譬如:在教師研修實踐中可以進一步優(yōu)化教師研修范式,關(guān)注“教師集體效能”這一目標變量,利用現(xiàn)代信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)協(xié)同環(huán)境在線開展課例觀摩、聽評課現(xiàn)場直播等,支持教師集體目標達成,實現(xiàn)共同愿景。相關(guān)規(guī)劃與組織部門對教師集體研修范式設(shè)計可進一步設(shè)置合理目標、明確集體研修任務(wù)、營造教師協(xié)作研修環(huán)境、提供集體效能評估等方面進行綜合設(shè)計與管理,同時營造教師體驗和諧的集體研修氛圍,建立良好的教師研修關(guān)系。

總之,教育質(zhì)量與自我效能感、工作滿意度密不可分,它們之間存在著相互影響與作用的機制。發(fā)展教師教育教學(xué)能力與培養(yǎng)教師對教育教學(xué)能力的自信是相輔相成,不可或缺的。為此,在教師隊伍建設(shè)中,應(yīng)充分激發(fā)教師自我效能,豐富與拓展方法和路徑,促進自我實現(xiàn),進而提升教師工作的滿意度。