“保育工作”管理中的四個(gè)轉(zhuǎn)換

鐘成珍

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確要求：“幼兒園必須把保護(hù)幼兒的生命和促進(jìn)幼兒的健康放在工作的首位?！币虼耍诖_定目標(biāo)、制訂計(jì)劃及組織實(shí)施各項(xiàng)教育活動中，教師應(yīng)樹立保育與教育相結(jié)合的觀念，尊重幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，嚴(yán)格執(zhí)行幼兒園各項(xiàng)制度，做到“教中有保”“保中有教”“保教結(jié)合”。但是，在實(shí)際工作中，幼兒園往往重視教而忽視保，對“?！贝嬖凇敖暋薄叭跻暋鄙踔痢耙暥灰姟钡痊F(xiàn)象，嚴(yán)重影響了幼兒的身心健康。為了進(jìn)一步明確“保育”在幼兒園教育中的重要性，筆者用案例、調(diào)查、列表等方式對保育工作進(jìn)行了闡述，介紹我園通過“思維轉(zhuǎn)換→觀念轉(zhuǎn)換→行動轉(zhuǎn)換→角色轉(zhuǎn)換”來促進(jìn)保育工作質(zhì)量提升的經(jīng)驗(yàn)。

一、從“包辦代替”向“有效支持”的思維轉(zhuǎn)換

1.個(gè)體生活能力有差異

幼兒來自不同的家庭，在月齡、成長環(huán)境、家長教育理念等方面均有差異，其發(fā)展水平也體現(xiàn)出一定的差異性和多層次性。教師要關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的特征及成長環(huán)境，有的幼兒是二胎，長期由爺爺奶奶帶，生活能力欠缺；有的幼兒在家庭中有動手的機(jī)會，生活能力會強(qiáng)一些；有的幼兒情感脆弱且敏感，適應(yīng)環(huán)境的時(shí)間往往比較緩慢；等等。因此，教師要正確評估班級幼兒入園前的現(xiàn)狀，及時(shí)獲取幼兒的信息反饋，捕捉幼兒的情緒變化并及時(shí)分析原因，適度引導(dǎo)、適時(shí)介入，幫助他們順利適應(yīng)幼兒園的一日生活。

2.鷹架原則的應(yīng)用

美國高瞻課程專家針對學(xué)前幼兒生活自理能力發(fā)展的初級、中級和高級三種發(fā)展水平，提出相應(yīng)的教育支持鷹架原則，即支持幼兒現(xiàn)有水平的策略、提供溫和延伸的策略與鼓勵(lì)教育者在針對不同的生活內(nèi)容教育目標(biāo)以及可能出現(xiàn)的問題提供不同的支持策略。剛?cè)雸@的小班幼兒在生活中存在進(jìn)餐、喝水、如廁、穿衣等生活問題，依據(jù)鷹架原則，幼兒園可提供相應(yīng)的支持策略（見下頁表1）。

表內(nèi)對進(jìn)餐、喝水、如廁、午睡等生活活動構(gòu)建的支架，能使教師對每一項(xiàng)生活活動可能出現(xiàn)的問題有充分的預(yù)期、充足的策略儲備與支撐，從而讓教師從“包辦代替”向“有效支持”邁出了一大步。

二、從“緊張高控”到“愉悅自主”的觀念轉(zhuǎn)換

在一次問卷調(diào)查中，幼兒表達(dá)了對幼兒園伙食以及進(jìn)餐過程管理中的一些的想法和建議：吃完飯后想看書，想自己盛飯，吃完飯不想等全組人，想帶玩具下樓玩；想和吃得一樣快的同伴坐在一起；喜歡吃面食、雞翅、比薩；不喜歡吃菊花葉。幼兒之所以有如此想法和建議，是因?yàn)橛變簣@在管理上主要存在如下問題：一是教師要求只有本組所有幼兒吃完飯才能離開餐桌，但每個(gè)幼兒吃飯的量及速度有所不同；二是吃飯時(shí)幼兒座位固定、不能自主盛飯，過多的規(guī)則限定讓幼兒感到吃飯是一種負(fù)擔(dān)；三是幼兒園制定了帶量食譜，而每一名幼兒對食物的偏好和需求量不同；等等。

陳鶴琴先生對幼兒園保育工作提出：種種強(qiáng)制、約束、恐嚇的行為對兒童是不利的，真正的教育應(yīng)該用愛來熏陶和感化的，讓兒童在被關(guān)懷和愛的氛圍下健康地養(yǎng)成良好的品行。因此，教師應(yīng)傾聽和觀察幼兒，并根據(jù)幼兒的看法、想法、做法，與他們制定快樂進(jìn)餐舉措。1.就餐方式：經(jīng)常變化桌子的擺放方式，以提升幼兒進(jìn)餐的興趣，如單張桌、兩張桌合并成長桌。2.進(jìn)餐座位：每周設(shè)定就餐自選同伴日，這一天幼兒可以自由選擇和喜歡的同伴坐一起。3.進(jìn)餐氛圍：播放一些音樂，如鋼琴曲或者舒緩的音樂，讓幼兒在愉悅的氛圍里快樂進(jìn)餐。4.在生活坊開展豐富的生活活動，提供多樣的食材讓幼兒在親手制作中增加對各類食材的認(rèn)知及接受程度。5.餐后管理：幼兒可以準(zhǔn)備一些自己喜歡的圖書、折紙、小玩具等，在餐后自主閱讀、做手工、玩玩具等。6.設(shè)立下樓散步的時(shí)間：在規(guī)定時(shí)間內(nèi)結(jié)束就餐的幼兒可以在成人陪同下下樓散步，沒有結(jié)束進(jìn)餐的幼兒繼續(xù)就餐。7.中大班可以由幼兒自主盛飯，特殊節(jié)日可以安排幼兒吃自助餐。

三、從“我來做”向“讓我來”的行動轉(zhuǎn)換

幼兒生活自理能力的發(fā)展必須兼顧幼兒的認(rèn)知發(fā)展、情感發(fā)展以及年齡特點(diǎn)。隨著自我意識的發(fā)展，幼兒的獨(dú)立性意識凸顯，他們喜歡動手去做，喜歡在做的過程中體驗(yàn)成功與快樂。在對幼兒進(jìn)行生活護(hù)理中，教師不宜過度保護(hù)和包辦代替，以免剝奪了幼兒自主學(xué)習(xí)的機(jī)會，而應(yīng)鼓勵(lì)幼兒積極主動地去做。在幼兒做的過程中，教師要做好觀察與支持，只要幼兒在安全與健康的環(huán)境中去做，就讓他們在大膽嘗試中獲取生活經(jīng)驗(yàn)，從而提升生活能力。

在從被照料到自我生活服務(wù)，再到為集體服務(wù)的轉(zhuǎn)變過程中，幼兒內(nèi)心會逐步建立對自己的信心，體驗(yàn)到生活自理的成功感和喜悅感。在掌握了一定的生活自理能力如能獨(dú)立進(jìn)餐時(shí)，幼兒會獲得成功與滿足，并會激勵(lì)自己不斷地去嘗試、體驗(yàn)和操作。當(dāng)幼兒從自我服務(wù)走向?yàn)樗朔?wù)、為集體服務(wù)時(shí)，教師可以針對幼兒具體做的事情進(jìn)行表揚(yáng)與贊賞，深度挖掘幼兒的內(nèi)驅(qū)力，讓他們在生活或服務(wù)中暗示自己“我能行”。

三、從“保育阿姨”向“保育教師”的角色轉(zhuǎn)換

小果是一個(gè)調(diào)皮可愛的男孩子，他的媽媽是在園教師。一天吃飯時(shí)間，大多數(shù)幼兒已經(jīng)吃完飯了，小果的碗里還有不少，李老師走近說：“你快點(diǎn)吃啊，今天你必須吃完，吃不完我就告訴你媽媽去，你媽媽周末就不會帶你去游樂場了。”小果向李老師投來不屑的眼神，嘀嘀咕咕地說了幾句。午睡前，幼兒都忙著脫衣服上床睡覺，小果在床邊和同伴嬉戲，這時(shí)候李老師走過去，在小果屁股上輕輕地拍了下，說：“你看你又不聽話了吧，你看別的小朋友都睡下了，一會起床的時(shí)候你又睡不醒，今天下午好吃的小餛飩你就別吃了。”戶外活動時(shí)，幼兒一起排隊(duì)出門，小果和前面的同伴一邊走一邊嬉笑，這時(shí)候隊(duì)伍和前面拉開了一大截，小果推著前面的幼兒說：“你快點(diǎn)跑??！”推的力氣大了一些，前面的幼兒摔倒在地上大喊：“老師，小果推我的?！崩罾蠋熯呎f“小果又闖禍了吧”，邊向小果走過去。小果就開始跑，李老師說：“你別跑，我追上你，你今天就不要回家了?！?/p>

案例中保育員教師和小果的關(guān)系不像是師幼關(guān)系，倒像是阿姨和孩子之間的關(guān)系，保育員主要起了“?！钡淖饔?，忽視甚至缺乏對小果的“教”。因此，我們需要思考的是該如何構(gòu)建保育教師和幼兒的角色關(guān)系。

構(gòu)建和諧、平等、尊重的關(guān)系，有助于保育教師在管理幼兒生活中獲得幼兒的支持與配合。保育教師和幼兒之間需要有邊界感，如不去拍打幼兒的屁股、身體等其他部位，哪怕是善意的玩笑也不能做。一個(gè)不恰當(dāng)?shù)膭幼?、一句不適宜的語言會打破保育教師和幼兒之間的邊界，師幼缺少了敬畏與尊重，會導(dǎo)致管理失效，最終讓保育教師束手無策。案例中保育教師以威脅的語氣與小果說話，會更加激發(fā)他的反抗和叛逆。只有與幼兒友好、平等以及富有善意的溝通，才能引發(fā)幼兒情感上的共鳴，獲得幼兒的情感認(rèn)同。

保育工作完成從思維→觀念→行為→角色的轉(zhuǎn)換，是一場讓保育管理工作邁向科學(xué)規(guī)范管理的過程，是一次推動保教工作高質(zhì)量發(fā)展的歷程，是一個(gè)敲響保育工作與時(shí)俱進(jìn)緊跟教育發(fā)展的警鐘。幼兒需要的保育教師不僅僅是只會打掃衛(wèi)生的“保育阿姨”，而是能夠聽他們說、尊重他們的想法、支持他們主動去做的“保育教師”。幼兒園只有做好對保育工作的充足認(rèn)識、理解及準(zhǔn)備，掌握科學(xué)實(shí)施保育工作的策略及方法，才能促使保教質(zhì)量邁向新的里程碑。