幼兒園2~3歲托班課程班本化的建構(gòu)研究

康佳麗

一、問(wèn)題提出

2019年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》中指出： “加強(qiáng)嬰幼兒照護(hù)服務(wù)專(zhuān)業(yè)化、規(guī)范化建設(shè)?！蓖杏n程是保障3歲以下嬰幼兒托育質(zhì)量的關(guān)鍵，但目前國(guó)內(nèi)關(guān)于托育課程的研究，主要來(lái)自一線(xiàn)教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏系統(tǒng)研究和深入探討。因此，加強(qiáng)對(duì)2～3歲托班課程的研究十分必要，不僅能在一定限度上補(bǔ)充0～3歲嬰幼兒教養(yǎng)研究的不足，也能豐富學(xué)前課程領(lǐng)域的研究范疇。

課程“班本化”是實(shí)現(xiàn)課程適宜性的關(guān)鍵所在，是指在深入實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)課程方案不斷改造和完善，逐步形成適合班級(jí)幼兒實(shí)際情況的課程方案的過(guò)程。為了真正適宜2～3歲幼兒的發(fā)展，應(yīng)從課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的要素入手，逐步推進(jìn)托班課程的班本化。本研究以A幼兒園一個(gè)招收2～3歲幼兒的托班為例，探究其課程建構(gòu)的過(guò)程，包括目標(biāo)、內(nèi)容與組織以及評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的班本化轉(zhuǎn)變。

二、課程審議促課程目標(biāo)的轉(zhuǎn)變

課程審議以幼兒園課程建設(shè)及實(shí)施為目的，對(duì)幼兒園課程實(shí)施過(guò)程及相關(guān)情境進(jìn)行深入考察、討論和分析，以便對(duì)相關(guān)的內(nèi)容、策略等做出選擇。[1]該園在班本化課程建設(shè)中要求教師每月對(duì)課程進(jìn)行前、后審議，包括月主要發(fā)展目標(biāo)、課程資源、集體活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)五個(gè)方面，其中對(duì)發(fā)展目標(biāo)的審議是首要環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到班本化課程設(shè)計(jì)的質(zhì)量。

課程專(zhuān)家泰勒指出：“如果我們要指定一個(gè)教育計(jì)劃并力圖不斷地改進(jìn)它，就很有必要對(duì)想要達(dá)到的教育目標(biāo)有些概念，這些目標(biāo)將成為選擇教學(xué)材料、勾勒教學(xué)內(nèi)容、形成教學(xué)步驟以及準(zhǔn)備測(cè)驗(yàn)和考試的標(biāo)準(zhǔn)。”[2]該托班最初的課程目標(biāo)是根據(jù)2～3歲幼兒的發(fā)展常模設(shè)定，比較粗略、抽象。事實(shí)上托班幼兒月齡差帶來(lái)的發(fā)展水平的差異相較于小、中、大班更加突出，因此在目標(biāo)設(shè)置時(shí)要將抽象的發(fā)展常模根據(jù)本班幼兒的真實(shí)水平和需要加以修正，認(rèn)真考量幼兒之間具體的發(fā)展差異，并給予不同發(fā)展水平的幼兒適宜的支持。

三、按照“兒童的大綱”選擇、組織課程內(nèi)容

“按照自己的大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)”是3歲前嬰幼兒發(fā)展的重要特點(diǎn)，這一年齡段嬰幼兒的發(fā)展不是由教師決定，而是由兒童自己的發(fā)展大綱決定。維果茨基將這類(lèi)教學(xué)稱(chēng)為“自發(fā)型教學(xué)”。[3]自發(fā)型教學(xué)是教學(xué)的一種方式，與此相對(duì)的是“反應(yīng)型教學(xué)”，主張課程設(shè)計(jì)應(yīng)按照教育大綱進(jìn)行，兒童的大綱可忽略不計(jì)。維果茨基認(rèn)為兒童的早期教育是由自發(fā)型教學(xué)向反應(yīng)型教學(xué)逐漸過(guò)渡的過(guò)程，隨兒童的年齡發(fā)展而逐漸變化，年齡越小越趨向于自發(fā)型教學(xué)。[4]因此，2～3歲托班幼兒更傾向于做與其興趣相符合的事情，課程應(yīng)以“幼兒自己的大綱”進(jìn)行設(shè)計(jì)，趨向于自發(fā)型教學(xué)。

1.依據(jù)本班幼兒現(xiàn)實(shí)需要選擇課程內(nèi)容

在班本化課程建構(gòu)中，班級(jí)幼兒的現(xiàn)實(shí)需要就是課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)，這樣的目標(biāo)是鮮活的，會(huì)根據(jù)班級(jí)幼兒的發(fā)展需要及時(shí)調(diào)整。而對(duì)幼兒需要的發(fā)現(xiàn)，則來(lái)自日?；顒?dòng)中教師對(duì)幼兒的觀(guān)察和思考。

進(jìn)入學(xué)期中旬，教師發(fā)現(xiàn)班內(nèi)很多幼兒吃飯?zhí)羰常貏e是對(duì)綠色蔬菜十分排斥。一次午餐過(guò)后，該教師隨即帶領(lǐng)孩子們討論碗里剩下的蔬菜。在教師的引導(dǎo)下，孩子們產(chǎn)生了“為什么要吃蔬菜”的問(wèn)題。

源自幼兒現(xiàn)實(shí)需要的往往是真問(wèn)題，當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒挑食后，該托班教師立即認(rèn)識(shí)到問(wèn)題背后的課程價(jià)值，于是圍繞綠色蔬菜這個(gè)話(huà)題，從幼兒感興趣的問(wèn)題入手，設(shè)計(jì)了兩周的相關(guān)活動(dòng)。首先，圍繞“蔬菜是什么樣子”這一問(wèn)題，教師讓幼兒從家里帶來(lái)了不同的蔬菜，然后引導(dǎo)他們通過(guò)觀(guān)察、觸摸、品嘗等方式認(rèn)識(shí)了幾種常見(jiàn)的蔬菜。在此基礎(chǔ)上，還通過(guò)進(jìn)一步搜集有關(guān)蔬菜的童謠、兒歌和視頻，開(kāi)展了語(yǔ)言和藝術(shù)領(lǐng)域的活動(dòng)。

其次，圍繞“蔬菜有什么用”這個(gè)問(wèn)題，該托班教師搜集了相關(guān)的繪本資源，如《愛(ài)吃蔬菜的鱷魚(yú)》《好喜歡吃蔬菜》等?；趯?duì)繪本的進(jìn)一步挖掘，開(kāi)展了一系列有關(guān)“蔬菜超人”的活動(dòng)，通過(guò)故事和戲劇表演的方式讓幼兒開(kāi)始愛(ài)上蔬菜，初步了解蔬菜的價(jià)值。

最后，圍繞“蔬菜從哪里來(lái)”這個(gè)問(wèn)題，該托班教師先是帶幼兒參觀(guān)大班幼兒的種植園地，和哥哥姐姐一同給蔬菜澆水，而后又讓幼兒在班內(nèi)自然區(qū)角親身種植水果蘿卜、水培豌豆苗，觀(guān)察它們的生長(zhǎng)變化。在“蔬菜哪里來(lái)”問(wèn)題的推動(dòng)下，幼兒對(duì)于蔬菜的生長(zhǎng)有了初步的感知，潛移默化中有了關(guān)于生命與成長(zhǎng)的最初經(jīng)驗(yàn)。種植課程的開(kāi)展不僅幫助幼兒解決了心中的疑問(wèn)，還激發(fā)了其對(duì)周?chē)匀皇挛?、現(xiàn)象的興趣，同時(shí)也發(fā)展了幼兒的觀(guān)察和動(dòng)手能力。

2.依據(jù)本班幼兒興趣創(chuàng)生課程內(nèi)容

麗蓮·凱茲認(rèn)為：“興趣是兒童在沒(méi)有預(yù)期獎(jiǎng)賞的情形下，愿意從事某種活動(dòng)或追求某個(gè)目標(biāo)的氣質(zhì)?！迸d趣是影響和控制幼兒認(rèn)知活動(dòng)的重要因素。托班幼兒的興趣廣泛且容易變化，如果想將興趣作為托班課程設(shè)計(jì)的重要生長(zhǎng)點(diǎn)，那么教師就不能依附現(xiàn)成的教材，而是要將目光轉(zhuǎn)到幼兒身上，細(xì)致觀(guān)察，捕捉興趣，積極挖掘幼兒興趣背后內(nèi)隱的教育價(jià)值。杜威認(rèn)為：“在兒童方面，問(wèn)題是要看到兒童經(jīng)驗(yàn)本身怎樣早已包含著正如組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些同類(lèi)的因素——事實(shí)和真理，更重要的是兒童經(jīng)驗(yàn)本身怎樣早已包含著在發(fā)展和組織教材達(dá)到現(xiàn)有水平中已經(jīng)起著作用的那些態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣?！盵5]

下面的案例“有趣的蝸?！闭墙處熗ㄟ^(guò)觀(guān)察和反思，最終找到了幼兒興趣與其發(fā)展目標(biāo)的結(jié)合點(diǎn)。

5月的一天雨后，幼兒園的草叢中、沙坑里出現(xiàn)了很多蝸牛的身影，引起了該托班幼兒極大的興趣。教師隨即在自然角開(kāi)展了“觀(guān)察蝸牛→喂養(yǎng)蝸?！x蝸牛的故事→唱蝸牛的兒歌→畫(huà)蝸牛→學(xué)蝸牛爬”等活動(dòng)，形成了一系列以幼兒興趣為中心的創(chuàng)生課程。課程遵循了幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的邏輯，循序漸進(jìn)，同時(shí)又在目標(biāo)與內(nèi)容中整合了多領(lǐng)域的主要經(jīng)驗(yàn)（見(jiàn)下頁(yè)表1）。

上述兩個(gè)案例中，教師能夠認(rèn)真觀(guān)察幼兒的生活，追隨“幼兒自己的大綱”，進(jìn)而靈活調(diào)整課程方案。在這個(gè)過(guò)程中教師放棄了之前預(yù)設(shè)的內(nèi)容，關(guān)注了幼兒的真實(shí)生活，從興趣和需要出發(fā)，進(jìn)而豐富了他們的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知。

3.依據(jù)整合的課程資源豐富課程內(nèi)容

課程資源是班本課程設(shè)計(jì)的重要來(lái)源。該托班教師立足本班實(shí)際情況，對(duì)班級(jí)內(nèi)外資源進(jìn)行整合，形成了包括家長(zhǎng)資源、自然資源、文化資源等豐富的課程資源庫(kù)。

家長(zhǎng)資源是托班課程建設(shè)重要的支持者和參與者。該托班教師通過(guò)交流發(fā)現(xiàn)很多家長(zhǎng)時(shí)間靈活自由，且都非常注重幼兒的教育。為更好地整合這部分的家長(zhǎng)資源，班級(jí)開(kāi)展了“家長(zhǎng)助教”活動(dòng)。家長(zhǎng)先將在家與幼兒玩過(guò)的有趣的活動(dòng)和教師進(jìn)行審議，篩選適宜在集體中玩的游戲，然后利用下午離園前的10～15分鐘，由家長(zhǎng)助教帶領(lǐng)全班幼兒進(jìn)行活動(dòng)。該活動(dòng)不僅充分利用了家長(zhǎng)資源、加強(qiáng)了家園聯(lián)系，同時(shí)在與教師審議、帶幼兒活動(dòng)的過(guò)程中也幫助家長(zhǎng)進(jìn)一步了解了幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，更新了自身的教育觀(guān)念。

自然資源的挖掘需要教師做個(gè)有心人，從園內(nèi)的自然資源入手，進(jìn)一步拓展到幼兒園周邊的自然環(huán)境。在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)盡可能創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓幼兒走進(jìn)自然、親近自然，在與自然對(duì)話(huà)中感受自然的美。而對(duì)于文化資源的開(kāi)發(fā)與利用范圍也非常廣泛，包括但不局限于國(guó)內(nèi)外的圖畫(huà)書(shū)、兒歌和音像資源等。如何將這些資源與托班幼兒的經(jīng)驗(yàn)、興趣整合是教師在課程設(shè)計(jì)中需要反復(fù)思考和調(diào)整的。課程設(shè)計(jì)班本化，最終目的絕不是完成另一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的課程教材，而是建立一個(gè)能夠滿(mǎn)足幼兒真實(shí)的興趣與需要的課程資源庫(kù)。

4.依據(jù)幼兒經(jīng)驗(yàn)組織課程內(nèi)容

課程內(nèi)容的組織是課程內(nèi)容選擇后的重要一環(huán)，就像是串起一顆顆散落的珍珠，排列組合的方式會(huì)直接影響項(xiàng)鏈最后美的呈現(xiàn)。后現(xiàn)代課程專(zhuān)家小威廉姆E. 多爾認(rèn)為課程設(shè)計(jì)“正在從強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、精確性和確定性的課程發(fā)展的線(xiàn)性模式，轉(zhuǎn)向注重非技術(shù)性、形成性和不確定性的課程發(fā)展的非線(xiàn)性模式”。[6]這意味著課程內(nèi)容之間的關(guān)系不是線(xiàn)性的，而是網(wǎng)狀的，是彼此關(guān)聯(lián)互動(dòng)的。

班本化的幼兒園課程設(shè)計(jì)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，具有“自組織”的機(jī)制，在追隨“幼兒的大綱”中調(diào)整變化，不斷地從無(wú)序狀態(tài)達(dá)到更高層次的、更具有適應(yīng)性的有序狀態(tài)[7]。該托班課程設(shè)計(jì)從單一的、線(xiàn)性的轉(zhuǎn)變成了班本化的生態(tài)式、對(duì)話(huà)式。這張生態(tài)化的課程網(wǎng)縱橫互通，根植于幼兒生長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律，從幼兒發(fā)展的需要、興趣出發(fā)，是處于不斷地變化與重構(gòu)之中的。

四、班本化課程的多元評(píng)價(jià)

該托班班本化課程初步建立了多元的評(píng)價(jià)體系，包括幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)、教師形成性反思評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、同行專(zhuān)家評(píng)價(jià)四個(gè)方面。

1.幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)

該園托班通過(guò)課程教研設(shè)計(jì)、制訂了每學(xué)期幼兒發(fā)展能力的測(cè)評(píng)方案，方案本著對(duì)幼兒全面綜合評(píng)價(jià)的原則，主要依據(jù)幼兒的月齡段發(fā)展目標(biāo)，從健康、語(yǔ)言、認(rèn)知、社會(huì)等方面結(jié)合本班幼兒實(shí)際情況制定評(píng)價(jià)指標(biāo)，并根據(jù)幼兒目標(biāo)的達(dá)成程度確立三個(gè)等級(jí)“優(yōu)秀”“良好”“一般”。評(píng)價(jià)材料的收集主要通過(guò)日常的觀(guān)察與記錄，將日常形成性評(píng)價(jià)與階段性診斷性評(píng)價(jià)相結(jié)合，進(jìn)而為班本化課程方案的調(diào)整和改進(jìn)提供支持。

2.教師形成性反思評(píng)價(jià)

形成性反思評(píng)價(jià)指的是教師以反思作為主要手段的過(guò)程性、階段性教學(xué)評(píng)價(jià)。教師作為課程設(shè)計(jì)過(guò)程的參與者，需從理論和實(shí)踐兩方面思考課程的適宜性。有研究者（Laura McFarland，2009）認(rèn)為反思和評(píng)價(jià)是兩個(gè)過(guò)程，教育者應(yīng)該將這兩個(gè)過(guò)程作為工具不斷重新審視具體實(shí)踐的價(jià)值和有效性。[8]該托班教師會(huì)在課程實(shí)施后撰寫(xiě)活動(dòng)反思，主要包括活動(dòng)環(huán)節(jié)問(wèn)題描述、幼兒活動(dòng)情況、教師指導(dǎo)情況、活動(dòng)改進(jìn)建議四個(gè)方面。除外之外，每個(gè)月還會(huì)進(jìn)行課程審議，審議中教師會(huì)對(duì)上一階段的課程設(shè)計(jì)從幼兒發(fā)展目標(biāo)、課程資源利用、活動(dòng)內(nèi)容與安排等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。反思評(píng)價(jià)的過(guò)程中教師無(wú)須參照太多預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)，而是就活動(dòng)時(shí)與幼兒互動(dòng)引發(fā)的有關(guān)課程的思考，為下一階段的課程設(shè)計(jì)提出建議。

3.家長(zhǎng)評(píng)價(jià)

家長(zhǎng)是班本化課程評(píng)價(jià)的重要一員。首先，就幼兒的發(fā)展而言，不僅需要教師做出評(píng)價(jià)，家長(zhǎng)的意見(jiàn)也非常重要。其次，家長(zhǎng)也是班本化課程設(shè)計(jì)的參與者，因此在每月課程審議時(shí)，家長(zhǎng)代表也會(huì)對(duì)課程設(shè)計(jì)提出建議和評(píng)價(jià)，包括日常對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)以及學(xué)期末的整體評(píng)價(jià)。最后，家長(zhǎng)會(huì)通過(guò)微信群、家園聯(lián)系欄、家長(zhǎng)開(kāi)放日等渠道了解班級(jí)課程，并把相關(guān)建議與教師溝通。

4.同行專(zhuān)家評(píng)價(jià)

該托班班本化課程建構(gòu)過(guò)程得到了園所領(lǐng)導(dǎo)、區(qū)教研員以及專(zhuān)家的支持，他們通過(guò)觀(guān)摩半日活動(dòng)、參與課程審議與教研活動(dòng)等方式，對(duì)班本化課程的建構(gòu)提供行動(dòng)建議。班本化課程的建構(gòu)過(guò)程可以視為多元主體對(duì)話(huà)的過(guò)程，既包括教師與幼兒的對(duì)話(huà)、幼兒與幼兒的對(duì)話(huà)，也包括教師與同行專(zhuān)家的對(duì)話(huà)、教師與家長(zhǎng)的對(duì)話(huà)等。可以說(shuō)，班本化課程向真正實(shí)現(xiàn)課程遵循“幼兒自己的大綱”更進(jìn)了一步，而參與課程建構(gòu)的幼兒、教師、家長(zhǎng)在此過(guò)程中也獲得了成長(zhǎng)。

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