畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的調(diào)查研究

張淑婷，任登峰，吳坤祥，何 倫，郭才潤(rùn)

（1.貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院；2.七星關(guān)區(qū)何官屯鎮(zhèn)大壩小學(xué)；3.金沙縣嵐頭鎮(zhèn)茅崗小學(xué)；4.威寧彝族回族苗族自治縣海拉鎮(zhèn)新村小學(xué)，貴州 畢節(jié) 551700）

據(jù)第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查顯示，我國(guó)殘疾人口中，75.04%為農(nóng)村殘疾人口[1]。2020年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村適齡特殊兒童受教育人數(shù)約為59萬(wàn)人，這其中有約15萬(wàn)人在特殊教育學(xué)校就讀[2]，由此可推算出鄉(xiāng)村融合教育學(xué)生數(shù)約為44萬(wàn)，占鄉(xiāng)村適齡特殊兒童受教育人數(shù)的74.58%。融合教育是指讓特殊兒童與普通兒童在普通學(xué)校共同接受教育的一種教育形式，隨班就讀是我國(guó)融合教育的一種實(shí)踐方式，于1987年首次出現(xiàn)在國(guó)家文件中。隨班就讀有效解決了特殊兒童入學(xué)問(wèn)題，但存在“隨班混讀”“隨班就坐”等問(wèn)題，隨班就讀的教育質(zhì)量亟待提升。2021年，中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》提出要完善農(nóng)村特殊教育保障機(jī)制[3]。2021年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出，推進(jìn)融合教育，全面提高特殊教育質(zhì)量[4]。畢節(jié)市第三次黨代會(huì)擘畫了畢節(jié)“一區(qū)三高地、五個(gè)新畢節(jié)”的美好藍(lán)圖。堅(jiān)持人民至上，如何讓人民包括鄉(xiāng)村特殊兒童共享發(fā)展成果，關(guān)鍵之一是提升鄉(xiāng)村融合教育質(zhì)量。鄉(xiāng)村融合教育是我國(guó)特殊教育發(fā)展的薄弱點(diǎn)，也是提升教育質(zhì)量的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教育大計(jì)，教師為本。鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量[5]。提升鄉(xiāng)村融合教育的質(zhì)量離不開廣大鄉(xiāng)村教師，尤其是處于義務(wù)教育初始階段的鄉(xiāng)村小學(xué)教師。為此有必要調(diào)查鄉(xiāng)村小學(xué)教師的融合教育素養(yǎng)，分析存在的問(wèn)題，并探究提升策略。

一、研究過(guò)程

（一）研究目的

通過(guò)調(diào)查畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師，了解他們的融合教育素養(yǎng)及影響因素，并基于研究結(jié)果提出一些有針對(duì)性的建議對(duì)策。

（二）研究對(duì)象

采取方便取樣的方法，向畢節(jié)市8個(gè)區(qū)縣的鄉(xiāng)村小學(xué)教師發(fā)放問(wèn)卷300份。共回收問(wèn)卷290份，回收率為96.67%，其中有效問(wèn)卷275份，問(wèn)卷有效率94.83%。研究對(duì)象基本信息見表1。

表1 研究對(duì)象的基本信息

（三）研究方法

1.文獻(xiàn)研究法

通過(guò)對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)外諸多學(xué)者對(duì)教師融合教育素養(yǎng)等相關(guān)方面所作研究的成果進(jìn)行系統(tǒng)的收集、整理和分析，為本課題研究奠定基礎(chǔ)。

2.問(wèn)卷調(diào)查法

設(shè)計(jì)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的調(diào)查問(wèn)卷，開展調(diào)查，獲取畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)和存在的問(wèn)題等第一手?jǐn)?shù)據(jù)。

（四）研究工具

在廣泛閱讀國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師融合教育素養(yǎng)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，選用王雁等人編制的《教師融合教育素養(yǎng)問(wèn)卷》[6]作為研究工具對(duì)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師進(jìn)行了融合教育素養(yǎng)的問(wèn)卷調(diào)查。本問(wèn)卷分為基本信息和融合教育素養(yǎng)兩部分。第一部分基本信息包括年齡、教齡、任教學(xué)科等，第二部分融合教育素養(yǎng)，共計(jì)28個(gè)題項(xiàng)，劃分為四個(gè)維度：專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力。采用李克特式5級(jí)評(píng)分法計(jì)分，“非常同意”賦值5分，“比較同意”賦值4分，“不確定”賦值3分，“不同意”賦值2分，“非常不同意”賦值1分，分值越高則融合教育素養(yǎng)越高。對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行可靠性分析，由表2可知，總問(wèn)卷的科隆巴赫α系數(shù)為0.97，各維度的α系數(shù)在0.93—0.96之間，由此可知在本次測(cè)量中該問(wèn)卷的信度高，符合心理測(cè)量學(xué)要求。

表2 教師融合教育素養(yǎng)問(wèn)卷信度表

（五）統(tǒng)計(jì)方法

運(yùn)用SPSS 26.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究結(jié)果

（一）畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的特征

1.畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的總體特征

通過(guò)對(duì)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的四個(gè)維度得分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的四個(gè)維度均值介于3.16-3.64之間，四個(gè)維度得分依次為：專業(yè)態(tài)度＞專業(yè)技能＞獲取支持能力＞專業(yè)知識(shí)。進(jìn)一步進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，專業(yè)態(tài)度的得分顯著高于專業(yè)知識(shí)和獲取支持能力，專業(yè)技能和獲取支持能力的得分顯著高于專業(yè)知識(shí)，專業(yè)技能的得分顯著高于獲取支持能力，專業(yè)態(tài)度和專業(yè)技能得分無(wú)顯著差異（見表3）。

表3 畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)維度間的差異

2.不同地區(qū)教師融合教育素養(yǎng)的差異比較

通過(guò)單樣本t檢驗(yàn)比較北京[6]48-49、廣西[7]、畢節(jié)三地教師融合教育素養(yǎng)發(fā)現(xiàn)，畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能三個(gè)維度顯著低于北京教師，在獲取支持能力維度極其顯著高于北京教師；畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力四個(gè)維度顯著高于廣西教師（見表4）。

表4 不同地區(qū)教師融合教育素養(yǎng)的差異比較

（二）畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的影響因素

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)或單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)在年齡、學(xué)歷、學(xué)校位置、任教科目、教齡、職稱等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上沒(méi)有顯著差異；在是否有資源教室、是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程、是否接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)、工作崗位4個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上有顯著差異。

1.所在學(xué)校是否有資源教室對(duì)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的影響

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，所在學(xué)校有資源教室的鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力四個(gè)維度得分顯著高于所在學(xué)校沒(méi)有資源教室的鄉(xiāng)村小學(xué)教師（見表5）。

表5 所在學(xué)校是否有資源教室的鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的差異（M±SD）

2.是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程對(duì)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的影響

通過(guò)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程的鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力四個(gè)維度得分顯著高于沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程的鄉(xiāng)村小學(xué)教師（見表6）。

表6 是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程的鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的差異（M±SD）

3.是否接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)對(duì)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的影響

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力四個(gè)維度得分顯著高于沒(méi)有接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的鄉(xiāng)村小學(xué)教師（見表7）。

表7 是否接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的差異（M±SD）

4.是否有特殊教育專業(yè)背景對(duì)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的影響

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，有特殊教育專業(yè)背景的鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力四個(gè)維度得分顯著高于沒(méi)有特殊教育專業(yè)背景的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，二者在專業(yè)態(tài)度維度得分沒(méi)有顯著差異。但由于有無(wú)特殊教育專業(yè)背景的鄉(xiāng)村小學(xué)教師的比例差異過(guò)大，不能說(shuō)明有特殊教育專業(yè)背景的鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)比沒(méi)有特殊教育專業(yè)背景的鄉(xiāng)村小學(xué)教師好，還要綜合考慮其他有關(guān)因素（見表8）。

表8 是否有特殊教育專業(yè)背景的鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的差異（M±SD）

5.工作崗位對(duì)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的影響

通過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同工作崗位的鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)在專業(yè)知識(shí)維度上得分存在顯著差異，進(jìn)一步事后比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)校管理者的鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)知識(shí)維度得分顯著高于班主任和學(xué)科教師。不同工作崗位的鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)技能和獲取支持能力三個(gè)維度得分沒(méi)有顯著差異（見表9）。

表9 不同工作崗位的鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的差異（M±SD）

三、討論與分析

（一）畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)特征的分析

本研究發(fā)現(xiàn)，畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)四個(gè)維度得分為3.16-3.64，介于“不確定”和“比較同意”之間。李克特5 點(diǎn)量表計(jì)分法一般以3、3.75、4.25 作為得分高低判斷的臨界點(diǎn)，3-3.75 為一般[8]。由此可知畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)為一般水平。這與王雁和涂夢(mèng)璐的研究結(jié)果不盡相同，通過(guò)單樣本t 檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)三地教師融合教育素養(yǎng)得分有顯著差異。王雁調(diào)查北京市中小學(xué)教師得出教師融合教育素養(yǎng)得分在3.08-4.03 之間，專業(yè)知識(shí)和獲取支持能力得分為一般水平，專業(yè)態(tài)度和專業(yè)技能得分為較高水平[6]48-49。涂夢(mèng)璐調(diào)查廣西學(xué)前、小學(xué)、初中教師得出教師融合教育素養(yǎng)得分在3 分以下[7]36。究其原因，北京市中小學(xué)教師整體素質(zhì)比畢節(jié)高，加之地處首都，融合教育的理念、政策和實(shí)踐等各方面融合教育資源都比畢節(jié)教師更易獲得，所以北京中小學(xué)教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能三個(gè)方面都極其顯著高于畢節(jié)。值得注意的是，畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師的獲取支持能力得分顯著高于北京，這反映出越是在資源匱乏的區(qū)域，教師主動(dòng)尋求資源的意愿和獲取支持的能力會(huì)更強(qiáng)。而北京市融合教育資源豐富，有特教中心或?qū)W校資源教師或其他團(tuán)隊(duì)向普通教師提供專業(yè)支持，因而不需要激發(fā)普通教師主動(dòng)獲取支持的能力[9]。畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)顯著高于廣西，這可能與貴州省落實(shí)《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》精神，近期開展了提高隨班就讀學(xué)科教師教育教學(xué)能力的培訓(xùn)有關(guān)。不同地區(qū)教師融合教育素養(yǎng)水平的差異表明，提升普通教育教師的融合教育素養(yǎng)應(yīng)該考慮到地域，因地制宜因材施教，尤其是對(duì)西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)要投入更多的政策、經(jīng)費(fèi)、專業(yè)等各方面的支持。

雖然畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)在水平上與其他區(qū)域有顯著差異，但各維度得分次序上又有一致性。調(diào)查顯示畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)四個(gè)維度得分依次為：專業(yè)態(tài)度＞專業(yè)技能＞獲取支持能力＞專業(yè)知識(shí)，除專業(yè)態(tài)度和專業(yè)技能得分無(wú)顯著差異外，其他維度之間均有顯著差異。這與王雁[6]49、張麗莉[10]和涂夢(mèng)璐[7]36的研究結(jié)果基本一致。王雁對(duì)北京地區(qū)和涂夢(mèng)璐對(duì)廣西地區(qū)的調(diào)查均顯示，專業(yè)技能與專業(yè)態(tài)度得分無(wú)顯著差異。三地的調(diào)查均顯示，專業(yè)技能及專業(yè)態(tài)度得分顯著高于專業(yè)知識(shí)和獲取支持能力。這也驗(yàn)證了當(dāng)前我國(guó)普通教育教師融合教育素養(yǎng)的專業(yè)知識(shí)、能力普遍不足[11]。普通教育教師融合教育素養(yǎng)各維度得分的不均衡表明，提升普通教育教師融合教育素養(yǎng)要考慮到有所側(cè)重、有的放矢，在全面提升的基礎(chǔ)上要特別關(guān)注專業(yè)知識(shí)、獲取支持能力的培養(yǎng)。

（二）畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)影響因素的分析

調(diào)查顯示，所在學(xué)校有資源教室的畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力四個(gè)維度得分顯著高于所在學(xué)校沒(méi)有資源教室的鄉(xiāng)村小學(xué)教師。資源教室是集特殊教育課程、教材、專業(yè)圖書以及學(xué)具、教具、康復(fù)器材和輔助技術(shù)于一體的專用教室。2018年，為推動(dòng)殘疾兒童少年隨班就讀工作，貴州省教育廳開始推進(jìn)普通學(xué)校資源教室建設(shè)，從立項(xiàng)文件來(lái)看，畢節(jié)有15所鄉(xiāng)村小學(xué)獲得此項(xiàng)目[12]。資源教室的建立為鄉(xiāng)村小學(xué)教師開展融合教育提供了資源和設(shè)備，更新了鄉(xiāng)村小學(xué)教師的融合教育態(tài)度、知識(shí)、技能和獲取支持的能力。

調(diào)查顯示，學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程和接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師在專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持能力四個(gè)維度得分顯著高于沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程或沒(méi)有接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的教師。這與趙斌[13]、黎文莉[14]的研究結(jié)果一致。鄉(xiāng)村小學(xué)教師學(xué)習(xí)特殊教育相關(guān)課程或接受相關(guān)培訓(xùn)能豐富他們的融合教育基本理論，學(xué)習(xí)特殊兒童生理和心理的發(fā)展規(guī)律、融合教育課堂教學(xué)處理策略和差異教學(xué)模式，知曉融合教育法律法規(guī)，可以更新他們的融合教育觀念，提升他們的融合教育技能和尋求融合支持的能力，讓他們面對(duì)特殊兒童時(shí)能心中有數(shù)。

調(diào)查顯示，畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師中的學(xué)校管理者在融合教育素養(yǎng)的專業(yè)知識(shí)維度得分顯著高于班主任和學(xué)科教師。這與黎文莉的研究結(jié)果基本一致，黎文莉調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)校管理者融合教育素養(yǎng)得分高于班主任[14]26。究其原因，一方面，學(xué)校管理者因依法治教需要，能較好理解各級(jí)各類教育法律法規(guī)政策，這其中就包含有關(guān)融合教育的法規(guī)與政策。學(xué)校管理者因工作崗位需要，參加會(huì)議和外出參觀學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)要比普通教師多，見多識(shí)廣，這些都能有效提升學(xué)校管理者的融合教育專業(yè)知識(shí)。另一方面，班主任和學(xué)科教師是特殊兒童教育教學(xué)的直接負(fù)責(zé)人，他們，尤其是班主任，不僅要關(guān)注特殊兒童的學(xué)習(xí)，還要關(guān)注特殊兒童的同伴關(guān)系、生活、家校聯(lián)系等各個(gè)方面，直面特殊兒童的方方面面，更容易出現(xiàn)挫敗感和低自我效能感，降低對(duì)自己掌握的融合教育知識(shí)的評(píng)分。

四、結(jié)論與提升策略

（一）結(jié)論

畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)為一般水平，各維度得分依次為：專業(yè)態(tài)度＞專業(yè)技能＞獲取支持能力＞專業(yè)知識(shí)，除專業(yè)態(tài)度和專業(yè)技能得分無(wú)顯著差異外，其他維度之間均有顯著差異。人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上，畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師的融合教育素養(yǎng)在年齡、學(xué)歷、學(xué)校位置、任教科目、教齡、職稱變量上沒(méi)有顯著差異，在是否有資源教室、是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程、是否接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)、工作崗位上有顯著差異，所在學(xué)校有資源教室、學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程和接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的教師融合教育素養(yǎng)得分顯著高于所在學(xué)校沒(méi)有資源教室、沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程和沒(méi)有接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的教師，學(xué)校管理者在融合教育素養(yǎng)的專業(yè)知識(shí)維度得分顯著高于班主任和學(xué)科教師。

（二）畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的提升策略

鄉(xiāng)村振興，人才是關(guān)鍵。教育在人才培養(yǎng)中具有重要作用。教育是阻斷貧困代際傳遞的治本之策[15]。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者赫克曼（Heckman）2006年提出了人力資本投資回報(bào)率曲線，認(rèn)為隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)，人力資本的投資回報(bào)率會(huì)逐漸下降，在兒童早期發(fā)展階段投資回報(bào)率最高[16]。鄉(xiāng)村小學(xué)教育關(guān)系兒童身心健康發(fā)展，對(duì)兒童未來(lái)人力資本養(yǎng)成和鄉(xiāng)村人才振興具有深遠(yuǎn)意義。振興鄉(xiāng)村小學(xué)教育，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是關(guān)鍵。鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)是鄉(xiāng)村融合教育質(zhì)量的重要保障。畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)的提升要基于鄉(xiāng)村背景，充分利用當(dāng)?shù)氐恼呃煤蛯W(xué)術(shù)資源，有效借鑒其他地方的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。

1.完善畢節(jié)市融合教育資源支持體系

本研究發(fā)現(xiàn)畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師融合教育素養(yǎng)為一般水平，因此需要大力提升畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師的融合教育素養(yǎng)。教師的融合教育素養(yǎng)是融合教育提質(zhì)增效的重要因素，教師融合教育素養(yǎng)的提升離不開完善的資源支持體系。趙斌基于基站模型的啟示，提出鄉(xiāng)村融合教育應(yīng)以區(qū)縣資源中心為引領(lǐng)，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)資源教室為核心，以隨班就讀班級(jí)為載體，逐層賦能[17]。目前，畢節(jié)市的融合教育資源支持體系還不完善，在本次調(diào)查中，34.50%的教師所在學(xué)校有資源教室，但沒(méi)有一人的工作崗位是專職資源教師。通過(guò)訪談也發(fā)現(xiàn)，每學(xué)期會(huì)要求教師統(tǒng)計(jì)各種有關(guān)特殊兒童的表格，但并沒(méi)有巡回指導(dǎo)教師對(duì)特殊兒童的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行指導(dǎo)。因此，需要完善畢節(jié)市融合教育資源支持體系。以《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》和《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》[18]為指引，加強(qiáng)資源中心和資源教室建設(shè)，配備專職巡回指導(dǎo)教師和資源教師，縣級(jí)以上教研機(jī)構(gòu)配足配齊特殊教育教研員。構(gòu)建一個(gè)上下聯(lián)通的融合教育體系，讓鄉(xiāng)村小學(xué)教師遇到融合教育問(wèn)題時(shí)可以及時(shí)詢問(wèn)并獲得專業(yè)的答疑解惑。

2.優(yōu)化教師融合教育素養(yǎng)的職前教育

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程的教師融合教育素養(yǎng)得分顯著高于沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育相關(guān)課程的教師?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中提到要“推動(dòng)師范類專業(yè)開設(shè)特殊教育課程內(nèi)容，列為必修課并提高比例，納入師范專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)體系，落實(shí)教師資格考試中含有特殊教育相關(guān)內(nèi)容要求”[4]，但政策的強(qiáng)制性、具體性和可操作性不足[19]。因此，各地在落實(shí)政策時(shí)，要在大量調(diào)研基礎(chǔ)上結(jié)合本地實(shí)際制訂更加詳盡和具體的規(guī)定，更能推動(dòng)政策的落地實(shí)行。目前貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院面向教育學(xué)類的學(xué)生開設(shè)特殊教育概論必修課，面向全校學(xué)生開設(shè)融合教育的理論與實(shí)踐、手語(yǔ)、盲文等公選課，但目前融合教育課程在眾多的公選課中不占任何優(yōu)勢(shì)[20]。因此，各校要廣泛學(xué)習(xí)并積極探索優(yōu)化融合教育課程的實(shí)踐形式，佘麗梳理國(guó)外職前教師融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑發(fā)現(xiàn)有各具特色的課程設(shè)計(jì)形式，兼具理論與實(shí)踐特征的課程內(nèi)容，注重學(xué)生體驗(yàn)及參與的授課形式，豐富實(shí)習(xí)與實(shí)踐的經(jīng)歷[21]。內(nèi)容獲取播客（Content Acquisition Podcasts）[22]這一職前教師融合教育素養(yǎng)提升實(shí)踐形式或許有所啟示。

3.加強(qiáng)教師融合教育素養(yǎng)的職后培訓(xùn)

本研究發(fā)現(xiàn)，接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的教師融合教育素養(yǎng)得分顯著高于沒(méi)有接受過(guò)特殊教育相關(guān)培訓(xùn)的教師。目前貴州省已經(jīng)開始了隨班就讀學(xué)科教師教育教學(xué)能力提升培訓(xùn)和資源中心種子教師能力提升培訓(xùn)，培訓(xùn)采用集中培訓(xùn)、實(shí)地考察、自主研修、跟進(jìn)支持的綜合方式進(jìn)行。但值得注意的是，教師專業(yè)知識(shí)得分最低，因此，還需要完善職后培訓(xùn)的考核機(jī)制，讓培訓(xùn)真正落到實(shí)處，王紅霞“生態(tài)支持”模式可供參考。同時(shí)，也要充分激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性[23]，變“要我培訓(xùn)”為“我要培訓(xùn)”。各級(jí)教研部門要定期組織開展融合教育的教研課題立項(xiàng)、論文評(píng)比、公開課或優(yōu)質(zhì)課評(píng)選、教學(xué)成果評(píng)獎(jiǎng)等活動(dòng)，將提升融合教育素養(yǎng)納入教師專業(yè)發(fā)展范疇。貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院的特殊教育學(xué)是省級(jí)重點(diǎn)學(xué)科和省級(jí)一流專業(yè)，83%的教師有特殊教育學(xué)碩士或博士學(xué)位。相關(guān)部門要充分利用U-G-S（大學(xué)-地方政府-中小學(xué)）合作機(jī)制，聯(lián)合貴工程特教系為畢節(jié)市鄉(xiāng)村小學(xué)教師量體裁衣設(shè)計(jì)一套融合教育素養(yǎng)提升課程，并持續(xù)提供專業(yè)指引和支持。