興發(fā)感動(dòng)：《峨日朵雪峰之側(cè)》教學(xué)策略探究

李佳芳 陳志平

［摘 要］《峨日朵雪峰之側(cè)》作為中國現(xiàn)代詩歌入選教材，以陌生化的語言表達(dá)、思維跳躍的意象、深刻的主旨，增強(qiáng)了學(xué)生解讀和教師教學(xué)的難度。教學(xué)時(shí)，教師可以根據(jù)葉嘉瑩先生的“興發(fā)感動(dòng)”說，從感知、感動(dòng)、感發(fā)三個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)詩感、體悟詩情、傳延詩志，感受雪峰之側(cè)謙卑而強(qiáng)勁的生命力量。

［關(guān)鍵詞］興發(fā)感動(dòng)；現(xiàn)代詩歌教學(xué)；策略

［中圖分類號(hào)］ ? ?G633.3 ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號(hào)］ ? ?1674-6058（2023）25-0007-03

“興發(fā)感動(dòng)”說是葉嘉瑩針對(duì)古詩詞鑒賞提出的批評(píng)理念。詩歌的本質(zhì)屬性是抒情言志，“情”是現(xiàn)代詩歌與古代詩歌鑒賞的共通點(diǎn)?；诖耍芭d發(fā)感動(dòng)”說也可為現(xiàn)代詩歌教學(xué)提供一些方法借鑒。文章結(jié)合“興發(fā)感動(dòng)”說，提出《峨日朵雪峰之側(cè)》教學(xué)策略。

在《峨日朵雪峰之側(cè)》中，詩人昌耀運(yùn)用陌生化的語言和獨(dú)特的意象，創(chuàng)造了凝重而又壯美的氣氛，表達(dá)出對(duì)生命的深刻思考。其所在單元屬“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力?！贝藛卧娜宋闹黝}有關(guān)青春的體驗(yàn)和思考。高一學(xué)生正值青春年華，有必要讓他們對(duì)自我有更加深刻的體認(rèn)。相比此單元中的其他三首詩，這首詩的情感較為沉郁，既有激情地表達(dá)，又有理性地思考，內(nèi)涵深廣。詩中的眾多意象具有多義性，語言又呈現(xiàn)陌生化特點(diǎn)，這增強(qiáng)了解讀此詩的難度，同時(shí)也為學(xué)生分析復(fù)雜文本提供了很好的案例。因此，根據(jù)《課標(biāo)》、單元主題、學(xué)情等，可以將此詩的學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“感悟青春與生命”。

一、品析陌生化現(xiàn)象，感知攀登者青春形象

“美感之感知是葉嘉瑩‘興發(fā)感動(dòng)’說理論三種境界的第一個(gè)層面，感知是屬于感官上的觸引，即是讀者對(duì)于詩歌作品的初步感知。”《峨日朵雪峰之側(cè)》作為一首新詩，存在許多陌生化的語言現(xiàn)象，在詩歌中主要表現(xiàn)為：特別的題目、特別的視角、特別的分行。教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生初步感知新詩語言，對(duì)其在語言層面如何打破常規(guī)進(jìn)行細(xì)致而深入的分析，進(jìn)而發(fā)掘“言”中蘊(yùn)藏的“象”，感知攀登者的形象。

吟誦起興，感知陌生化的題目。詩歌教學(xué)通常是從題目開始的，《峨日朵雪峰之側(cè)》的題目首先鎖定的是地點(diǎn)。預(yù)設(shè)詩歌題目會(huì)引起學(xué)生這樣的疑問：峨日朵雪峰在哪里？教師需要提前整理好答案：峨日朵是現(xiàn)在海北藏族自治州祁連縣的老百姓對(duì)“峨堡”一詞的口語發(fā)音，不一定是指具體的哪座雪峰?！岸肴斩洹钡姆Q呼使學(xué)生產(chǎn)生“陌生的新奇感”，由此拓展詩人其他詩歌的標(biāo)題如“鹿的角枝”“一十一支紅玫瑰”，這些題目都具有雕塑般的畫面感，如與“鹿角”相比較，“鹿的角枝”更突出了鹿角的伸展之美，這是詩人重視意象美的表現(xiàn)。通過吟誦詩歌，感知陌生化的題目，學(xué)生初步認(rèn)識(shí)到詩歌塑造的形象“我”，是一個(gè)沒有到達(dá)雪峰之巔的攀登者，而“我”為何沒有到達(dá)雪峰之巔？這能繼續(xù)引發(fā)學(xué)生思考，帶領(lǐng)學(xué)生基于攀登者的視角，感知攀登者的形象。

身臨詩境，走入陌生化的視角。教師通過創(chuàng)設(shè)情境帶領(lǐng)學(xué)生找到詩人的視角，從詩歌的字里行間，追尋和再現(xiàn)詩人的經(jīng)歷，進(jìn)而揣摩攀登者的形象。第一，誦讀詩歌前十行，邊讀邊畫，找出詩歌的意象。第二，發(fā)揮想象，身臨其境攀登雪山。支架對(duì)輔助學(xué)生發(fā)揮想象力具有重要作用。教師給學(xué)生提供一個(gè)句式支架，引導(dǎo)學(xué)生用“我在攀登峨日朵雪峰，我的上面是 ? ? ? ? ? ，我的下面是 ? ? ? ? ? ，山的這邊 ? ? ? ? ? ，山的那邊 ? ? ? ? ?”的句式，想象自己在峨日朵雪峰之側(cè)看到的景象。這樣，學(xué)生能夠提高課堂參與度，激發(fā)真情實(shí)感，同時(shí)，還能夠深入體會(huì)“我”攀爬的不僅是峨日朵雪峰，更是人生之山、青春之峰。由此，峨日朵雪峰之側(cè)一個(gè)堅(jiān)守的青春背影漸漸浮現(xiàn)在學(xué)生眼前。

還原比較，體會(huì)陌生化的分行。易彬指出：“昌耀極少均齊之作，極少固定的詩歌形式，甚至連行也不分——但這并非無視于形式?！边@是一種“大詩歌觀”，具有陌生化的特點(diǎn)。昌耀直言：“我并不強(qiáng)調(diào)詩的分行……詩之與否，我以心性去體味而不以貌取?！币虼?，詩歌的分行能夠在一定程度上體現(xiàn)出詩人的思索與心緒。以《峨日朵雪峰之側(cè)》為例，最能體現(xiàn)這種陌生化的分行的是“山海。石礫不時(shí)滑坡”。教師可以引領(lǐng)學(xué)生思考詩人將上一行的“山?！焙汀笆[不時(shí)滑坡”放在一行的原因，體會(huì)將“山海”還原到上面的詩行的效果，思考“山?！鼻昂笤娦兄g的關(guān)聯(lián)性，更加深入體會(huì)攀登者的形象。第一，賞析“山?！迸c“石礫不時(shí)滑坡”，思考詩人為何將其放在同一行。“山?！睂懗隽松降亩嗯c高，而只有“我”所處的位置高，才能俯視群山?！吧胶！眱蓚€(gè)字，將山的層巒疊嶂描繪得淋漓盡致，“石礫不時(shí)滑坡”則寫出了山勢的險(xiǎn)峻。它們描繪的畫面一遠(yuǎn)一近，一靜一動(dòng)。詩人將它們放在一行，以增強(qiáng)反差美。第二，聯(lián)系前后的詩行，思考攀登者的形象。從前面的詩行看，“山?！本哂袩o窮的引力——“我”小心探出前額，希望自己像太陽一般具有決然的勇氣，躍入引力無窮的山海。此時(shí)詩人心中毅然決然的勇氣借助詩歌分行的形式表現(xiàn)得淋漓盡致。從后面的詩行看，“我”能置身于“此刻僅能征服的高度”是堅(jiān)持的結(jié)果，“我”想如石礫一樣滑坡，和深淵抗?fàn)?，一路喊殺?！拔摇崩卫蔚貙⒅戈P(guān)節(jié)鉚釘一樣揳入巨石的罅隙，血滴從千層掌鞋底滲出，攀登者的意志和青春形象躍然紙上。

二、聚焦“蜘蛛”意象，感受攀登者的思想境界

“情意之感動(dòng)是葉嘉瑩‘興發(fā)感動(dòng)’說理論三種境界的第二個(gè)層面，感動(dòng)是屬于情感的觸動(dòng)，即讀者通過詩歌作品與詩人的內(nèi)心產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而加深對(duì)作品的理解。”這首詩中最有爭議的是“蜘蛛”意象的解讀。教師可以聚焦“蜘蛛”意象，拓展中西方“蜘蛛”意象的文化含義，引導(dǎo)學(xué)生挖掘昌耀筆下“蜘蛛”意象的特殊性；可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行意象聯(lián)想，從“蜘蛛”與“雄鷹”“雪豹”的對(duì)比中挖掘“蜘蛛”意象的深層內(nèi)涵；可以引導(dǎo)學(xué)生知人論世，建立“蜘蛛”意象與詩人靈魂抗?fàn)幮缘年P(guān)聯(lián)，引發(fā)學(xué)生的共鳴，感受攀登者崇高的思想境界。

聚焦意象，拓展含義。教師引導(dǎo)學(xué)生再讀詩歌，并找出詩歌中最特別的一個(gè)意象——“蜘蛛”，在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合中西方“蜘蛛”意象的特殊含義挖掘昌耀筆下“蜘蛛”的特殊性。在中國古典文學(xué)中，“蜘蛛”意象的指向有兩種，一種象征吉祥，另一種象征善于設(shè)置圈套。李商隱的“微云未接過來遲。豈能無意酬烏鵲，惟與蜘蛛乞巧絲”道出喜鵲和蜘蛛是七夕的代表性動(dòng)物，象征著吉祥。唐代蘇拯的《蜘蛛諭》將蠶與蜘蛛相對(duì)比，賦予“蜘蛛”意象善于設(shè)置圈套之意。西方詩人惠特曼在《一只沉默而耐心的蜘蛛》中賦予蜘蛛堅(jiān)韌的毅力和不懈的精神，這也正是詩人自身所希冀的精神。然而，在昌耀筆下，蜘蛛?yún)s“小得可憐”。它的形體，“小得可憐”；它生活的環(huán)境——“銹蝕的巖壁”；它的境遇從“一只”中可以窺見。在“蜘蛛”與“我”的形體、所處的環(huán)境和境遇的對(duì)照中，可見“蜘蛛”意象與“我”之間存在著特殊的指向性和關(guān)聯(lián)性。教師需要繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生探究這個(gè)指向性，即昌耀賦予“蜘蛛”意象的寓意和精神。

意象聯(lián)想，挖掘內(nèi)涵。教師引導(dǎo)學(xué)生挖掘詩歌中意象之間的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生體會(huì)“蜘蛛”的寓意和精神。第一，引導(dǎo)學(xué)生想象“我”看到“蜘蛛”的第一反應(yīng)。從“雄鷹”和“雪豹”這兩個(gè)意象與“蜘蛛”意象的對(duì)比中，學(xué)生可以察覺到詩人初見“蜘蛛”時(shí)的不滿意。第二，體會(huì)詩人從初見“蜘蛛”的不滿意到同“蜘蛛”一起默默享受大自然賜予的快慰的轉(zhuǎn)變。在雪峰之側(cè)，有了這只小小的“蜘蛛”的陪伴，“我”少了點(diǎn)孤單，小“蜘蛛”的堅(jiān)韌改變了“我”對(duì)它的態(tài)度，啟發(fā)了“我”關(guān)于生命的感悟——奮斗和高度雖然很重要，但更重要的是對(duì)奮斗和高度的態(tài)度。昌耀借助“蜘蛛”這一意象，為自己織就了一張富有彈性的“蛛網(wǎng)”，激活了自身抗?fàn)幍暮狼椤?/p>

知人論世。第一，從昌耀的生活態(tài)度和平民立場觀其人?！蔼?dú)愛正面迎取生活而不習(xí)于從旁敲擊”是他的態(tài)度，“人無論貧富貴賤都有崇高的精神”是他的立場。第二，了解寫作背景與昌耀的人生經(jīng)歷。昌耀1936年出生于湖南，1950年離開家鄉(xiāng)，1951年春踏入朝鮮戰(zhàn)場，1953年身負(fù)重傷；1958年因《林中試笛》被打成右派輾轉(zhuǎn)于青海西部荒原從事農(nóng)墾，直到1979年。經(jīng)此，他可以保持理智和清醒，揣度個(gè)體生命和周圍世界，這也是《峨日朵雪峰之側(cè)》產(chǎn)生的外在機(jī)緣。第三，幫助學(xué)生建構(gòu)“蜘蛛”與“我”之間的關(guān)聯(lián)。從昌耀的生活態(tài)度和人生經(jīng)歷中可以看出“蜘蛛”是昌耀的心象，“蜘蛛”暗示的是身陷囹圄的“我”在不屈抗?fàn)?。蜘蛛有吐絲的本能，昌耀如蜘蛛一般本能地為自己辯護(hù)，為自己爭取自由，雖然力量渺小，但卻從未放棄。

三、探析跨越性對(duì)話，感發(fā)攀登者生命哲思

“意趣之感發(fā)屬于葉嘉瑩‘興發(fā)感動(dòng)’說理論三種境界的第三個(gè)層面。感發(fā)是指在獲得感知并產(chǎn)生情意上的感動(dòng)之后，一種從心靈上所引發(fā)的生命力量?！绷窃甲C發(fā)現(xiàn)：“除了 1957 年導(dǎo)致昌耀成為右派的《林中試笛》（兩首）外，收錄在《昌耀詩文總集》中 1979 年之前的所有作品，都存在著改寫或重寫的現(xiàn)象?！辈缭蕉嗄昱c自我的對(duì)話中蘊(yùn)含深刻的生命思考。教學(xué)中，教師可以展示原稿，帶領(lǐng)學(xué)生感知改寫現(xiàn)象；可以拓展閱讀，推動(dòng)學(xué)生自主探索改寫原因；可以以讀帶寫，激發(fā)學(xué)生表達(dá)對(duì)生命的思考。

展示原稿，帶領(lǐng)學(xué)生感知改寫現(xiàn)象?！抖肴斩溲┓逯畟?cè)》創(chuàng)作于 1962 年，刪定于 1983 年。昌耀將詩中的“默想”改為“默享”，以更突出生命“快慰”。俞晨曦指出：“‘默想’是‘蜘蛛’在雪峰之側(cè)的一種心態(tài)，同時(shí)也是‘我’的心象?！蹦晟贂r(shí)，“我”默默思考為什么這一只小小的蜘蛛達(dá)到了和“我”一樣的高度，“我”為何如此渺小和卑微，甚至思考“我”怎么會(huì)遭受這般的命運(yùn)。歷經(jīng)21年，昌耀把“想”改成“享”，體現(xiàn)出其心態(tài)的變化，即由理性的思考向感性的享受轉(zhuǎn)變，這個(gè)“享”與蘇東坡《赤壁賦》“而吾與子之所共適”中的“適”有異曲同工之妙，他們都認(rèn)識(shí)到了自我的渺小，從而欣然接受大自然賜予的歡喜。

拓展閱讀，探索原因。第一，以詩解詩，拓展閱讀同時(shí)期存在改寫現(xiàn)象的詩歌。如《筏子客》中把西部高原的生活比作一種“激流”，“牡丹”般的美好降低了人生苦難的心理比重。昌耀熱衷于探索苦難過后生命的美好，這是連接昌耀20世紀(jì)80年代創(chuàng)作的詩歌的情感風(fēng)格的紐帶。通過拓展閱讀，學(xué)生能感受到昌耀的詩歌中充斥著生命力。第二，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀《昌耀詩文總集》中的《后記》。“所謂‘總’，并不一定指其‘全’，而僅意味著只在大體上的‘全’——有所汰選的‘全’?！蓢@我一生追求‘完美’，而我之所能，僅此而已?！辈膶懺缙谠娮鞯氖聦?shí)啟發(fā)學(xué)生，不能一味用歷史性評(píng)價(jià)整體判斷一個(gè)詩人的成敗。這種改寫或重寫的現(xiàn)象，一方面映照詩人的生命觀，另一方面體現(xiàn)詩人的自我對(duì)話與自我修行。舊作重寫造就了昌耀詩歌寫作多時(shí)空的重疊。詩人在改寫的過程中將過去有價(jià)值的內(nèi)容保留，又基于新認(rèn)識(shí)、新見解，使詩歌更具包容力和多元思維。

以讀帶寫，感發(fā)哲思。第一，有感情地朗讀詩歌。在深入理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上再次感受攀登者的青春形象和堅(jiān)韌精神。第二，有針對(duì)性地研讀名家點(diǎn)評(píng)。李以亮這樣點(diǎn)評(píng)《峨日朵雪峰之側(cè)》：“一首孤絕的超越之詩?！蹦敲?，這首詩表現(xiàn)的是孤絕之境的超越還是超越之后落入的孤絕？結(jié)合詩歌內(nèi)容，與詩人對(duì)話，從“小心—決然—快慰”的情感變化中可以看出這首詩體現(xiàn)的是孤絕之境的超越。第三，教師利用多媒體視頻展示攀登雪山之艱難，再讓學(xué)生思考：作為一個(gè)攀登者，如若身陷孤絕之境，你會(huì)怎樣超越自我呢？教師通過引導(dǎo)學(xué)生讀詩歌、讀詩歌評(píng)價(jià)，讓學(xué)生更加深入地體會(huì)詩歌的生命力和詩人的生命觀。學(xué)生在表達(dá)自己作為一個(gè)攀登者在孤絕之境如何超越自我的過程中，將詩人的生命觀融入自己的生命觀，激發(fā)對(duì)青春和生命的獨(dú)特思考。

以《峨日朵雪峰之側(cè)》中的教學(xué)難點(diǎn)為導(dǎo)向，結(jié)合“興發(fā)感動(dòng)”說，從語言、意象、跨越性對(duì)話三個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生感知攀登者的青春形象、感受攀登者的思想境界、感發(fā)攀登者的生命哲思，幫助學(xué)生更好地理解詩歌陌生化的語言和跳躍性的意象，把握“青春和生命”的主題思想，樹立正確的生命觀。希望能為教師教學(xué)同類詩歌提供一些參考思路。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻(xiàn) ? ］

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［2］ ?向麗均.“興發(fā)感動(dòng)”說與現(xiàn)代詩歌教學(xué)：以《再別康橋》為例［J］.語文教學(xué)與研究，2022（15）：88-92.

［3］ ?王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［4］ ?陳頔. 葉嘉瑩“興發(fā)感動(dòng)”說理論指導(dǎo)下初中古詩文教學(xué)策略探析［D］.沈陽：沈陽師范大學(xué)，2022.

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［10］ 燎原.昌耀評(píng)傳［M］.北京：作家出版社，2016.

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（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）