深度學習視域下高中地理問題鏈的教學設計與實施

楊光全

［摘 要］文章基于課堂教學問題設計存在的局限性，提出問題鏈設計與教學能夠有效彌補其設計的局限性，落實地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，實現(xiàn)深度學習，并以“運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關系”為例，探討了深度學習視域下地理問題鏈的優(yōu)化設計路徑，提出了深度學習視域下高中地理問題鏈的實施策略。

［關鍵詞］深度學習；問題式教學；問題鏈；高中地理

［中圖分類號］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）25-0085-04

一、地理問題鏈設計與教學能有效促進深度學習

所謂深度學習，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程［1］?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《標準》）在教學建議與評價中提到，要“重視問題式教學”［2］。問題式教學以“問題發(fā)現(xiàn)”和“問題解決”為要旨，在解決問題的教學過程中，教師應引導學生運用地理的思維方式，建立與問題相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點［3］。該教學模式能培養(yǎng)學生的學習興趣，提高學生的學習能力，促使學生在解決問題的過程中主動構建知識、習得知識［4］。問題鏈教學是基于問題的教學模式，以問題鏈為線索，注重問題程序性、關聯(lián)性與層次性設計，能夠引領學生自主學習、合作學習和探究學習，運用地理思維方式分析問題和解決問題［5］，能有效促進學生深度學習。

二、深度學習視域下地理問題鏈的優(yōu)化設計路徑

（一）依據(jù)《標準》，凝練核心問題

《標準》是教學任務的出發(fā)點與最終歸宿。《標準》內容要求：結合實例，說明運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展的關系［2］10。從《標準》出發(fā)，本節(jié)課的核心問題是“運輸方式和布局與區(qū)域地理環(huán)境的關系”，對應的行為動詞為“說明”，借助的發(fā)展情境條件是“實例”。為此，本節(jié)課教師以學生生活經(jīng)驗為起點，設計不同時期貴州交通運輸方式和布局的變化特點、分析貴廣高鐵布局區(qū)位條件及產(chǎn)生的意義。明確核心問題有利于分層設計問題，構建問題線索。

（二）基于核心問題，合理設計子問題

如何實現(xiàn)《標準》要求，踐行學生地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，避免隨意提問與無效提問，實現(xiàn)學生深度學習，關鍵在基于核心問題來合理設計子問題。基于核心問題合理設計子問題主要有以下兩方面原因。第一，符合學生的認知發(fā)展。從探究多個小問題出發(fā)到解決大問題，由簡單到復雜、單一到綜合，這個過程能為學生提供自主合作解決問題的基本支架，降低問題探究的起點。第二，培養(yǎng)學生解決問題的能力。解決系列子問題的過程，不僅有助于學生推理分析、歸納總結能力的提升，而且能促進學生反思子問題與核心問題之間的關系。針對“運輸方式和交通布局與區(qū)域發(fā)展關系”子問題的設計，見表1。

表1中的子問題按照交通運輸方式與布局的“概念—類型—優(yōu)缺點—變化—區(qū)位因素—區(qū)域意義”進行鏈式設計。從認知地理事物到分析地理事物再到闡述地理事物，問題設計具有進階性，符合學生認知發(fā)展規(guī)律。學生根據(jù)子問題自主學習、合作學習，在問題探究中落實深度學習。子問題前后聯(lián)系，前一問題為后一問題的基礎，后一問題是前一問題的提升。這種鏈式設計能有效避免隨意提問與無效問題，問題具有思維含量，能促進淺層學習向深層學習發(fā)展。子問題設計能有效分解核心問題，并結合貴州交通發(fā)展變化創(chuàng)設情境，將情境問題化，讓學生依托問題情境，分析自然區(qū)位條件與人文區(qū)位條件對交通運輸方式和布局的影響，以及交通布局對區(qū)域發(fā)展的意義，從而實現(xiàn)核心問題教學，落實地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

（三）依托主題情境，構建問題鏈

本節(jié)課圍繞“運輸方式和布局與區(qū)域地理環(huán)境的相互關系”這一核心問題開展教學，依托生活主題，將不同時期貴州交通的變化及貴廣高鐵與區(qū)域發(fā)展的關系貫穿探究活動始終，構成深度學習的主題情境。同時以問題鏈為主線，引導學生在發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題、拓展問題的過程中提高地理關鍵能力，培養(yǎng)學生的必備品質。依托主題情境，構建問題鏈，如圖1所示。

本節(jié)課以學生生活經(jīng)歷為起點，設計“五一假期你與家人選擇哪種交通方式出行”作為導入，接著學生自主學習教材，了解交通運輸?shù)母拍?、方式，對比歸納其優(yōu)缺點，并結合五一期間出行的情境應用相關知識。在此基礎上，教師讓學生對比分析不同時期貴州交通運輸布局的變化，讓學生認識到貴州交通變化與區(qū)域地理環(huán)境之間的相互影響關系，并進一步創(chuàng)設情境讓學生探究“與舊線相比，貴廣高鐵布局的有利區(qū)位因素與不利區(qū)位因素”，讓學生認識區(qū)域地理環(huán)境對交通布局的影響，以及貴廣高鐵布局對貴州發(fā)展的意義。為了深化學生地理思維培養(yǎng)，讓學生跳出思維定式，促進學生深度學習，筆者結合現(xiàn)實設計“黔東南‘慢火車’20多年來未漲價的原因”這一問題情境，引導學生用經(jīng)歷的生活實踐思考地理知識，將地理知識生活化與形象化，激發(fā)學生的學習興趣。筆者通過觀察圖形、判讀變化、總結特征、探究區(qū)位、闡述意義來培養(yǎng)學生的學習能力，讓學生實現(xiàn)對地理學科知識與材料信息的深度學習。

（四）立足生活情境，生成問題探究

《標準》要求“問題”設計要依托情境，貼近學生知識水平、生活實際和社會現(xiàn)實，使學生理解情境［2］32。筆者依據(jù)教學條件與學生認知規(guī)律，結合貴州交通從以前“交通閉塞”到現(xiàn)在“通江達?！钡淖兓瘎?chuàng)設問題：對比分析貴州省近代與現(xiàn)代交通布局差異。

為契合學生的認知規(guī)律，降低探究難度，筆者為學生構建分析“支架”，將“對比分析貴州省近代與現(xiàn)代交通布局差異”問題拆解成“密度”“種類”“速度”“運量”“分布形狀”“組合方式”等子問題，為學生自主分析提供方向。引導學生對比觀察貴州近代與現(xiàn)代交通分布示意圖，找出其屬性差異，總結變化特征，進行深入探究，培養(yǎng)學生深度學習。

（五）創(chuàng)設復雜情境，設計綜合問題探究

學生經(jīng)過農業(yè)、工業(yè)、服務業(yè)區(qū)位因素分析的學習，已經(jīng)具備區(qū)位分析的基本思維。在學生熟悉貴州交通布局發(fā)展變化知識的背景下，教師結合必要的情境材料創(chuàng)設綜合問題，引導學生運用學科思維與方法深入探究，讓學生在解決問題的過程中深化知識、習得方法、構建思維、發(fā)展素養(yǎng)。在完成“對比分析貴州省近代與現(xiàn)代交通布局差異”的學習后，教師提供貴廣鐵路新線（高鐵）與舊線布局條件的文字描述、表格材料及分布示意圖。學生在復雜的情境中通過閱讀、提取與問題相關的材料信息，綜合探究“貴廣高鐵較舊線布局的有利區(qū)位因素與不利區(qū)位因素”。接著，分析“貴廣高鐵開通對貴州發(fā)展的意義”，深化交通布局對區(qū)域發(fā)展影響的認識。教師依托文字、圖形、表格材料創(chuàng)設涉及人文、自然及與這些相互聯(lián)系的復雜情境，引入思維導圖，引導學生綜合探究區(qū)域各要素之間的聯(lián)系，掌握區(qū)位分析方法，構建思維模型。兩個問題指向區(qū)域認知、綜合思維及人地協(xié)調觀，屬于綜合性問題，思維含量高，學習程度深。

（六）引入現(xiàn)實情境，創(chuàng)設逆向問題，深化問題鏈

現(xiàn)實情境是基于生活中真實存在的地理事象，逆向問題源于特殊區(qū)域的獨特存在。探究逆向問題，深入現(xiàn)實中的獨特視角，深化問題鏈，有助于將知識結構轉化為素養(yǎng)成長，實現(xiàn)深度學習。本節(jié)課突出貴州交通“快”的主題，在學生完成“貴廣高鐵區(qū)位布局及產(chǎn)生的意義”分析后，教師引入穿行于黔東南的“慢火車”案例，創(chuàng)設逆向問題：請你分析“慢火車”20年以來沒有漲價的原因，并指出“慢火車”給沿途百姓帶來的好處。學生運用貴廣高鐵布局的區(qū)位分析方法分析“慢火車”存在的原因。該問題以逆向的現(xiàn)實視角引發(fā)學生的認知沖突，要求學生擺脫思維定式，在深度思考中完成思維重構，總結新的認知。學生在“快”高鐵與“慢”火車的對比探究中，發(fā)現(xiàn)交通布局要因地制宜、因時而變。逆向問題探究分析能深化問題鏈，踐行綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調觀等地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、深度學習視域下地理問題鏈的教學實施策略

（一）生活情境問題鏈貫穿學習始終

生活情境問題的創(chuàng)設應基于學生體驗，遵循從形象體驗到本質探究、從感性認知到理性認知的過程。問題鏈按照“發(fā)現(xiàn)問題—認知問題—探究問題—解決問題—拓展問題”的程序貫穿學習始終，學生在觀察、判讀、對比、交流、展示、質疑、修正、遷移的過程中培養(yǎng)創(chuàng)新思維，展開深度學習。本節(jié)課以創(chuàng)設“五一假期出行選擇哪種交通方式”作為導入，依托生活情境引導學生判斷五一假期四種出行情境選擇的交通方式，加強學生的生活體驗以及知識應用。在此基礎上，引入貴州交通布局變化、貴廣高鐵布局區(qū)位條件及由此產(chǎn)生的意義等內容，深化學生高階思維發(fā)展，并遷移、拓展分析黔東南“慢火車”存在的原因，逆向探究現(xiàn)實案例，突破思維定式。本節(jié)課在生活情境中創(chuàng)設問題，以問題鏈貫穿始終，有效引導學生由淺層學習向深層學習發(fā)展，實現(xiàn)深度學習。

（二）鼓勵學生生成問題，進行深層次學習

生成問題是參與深度學習的重要特征。學生依托生活真實情境發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，生成課堂資源，延伸問題鏈。教師引導學生對已有的知識進行重組加工，學生在合作討論中產(chǎn)生思維碰撞，經(jīng)過展示、補充、修正達成共識。例如，學生在探究“哈爾濱游客小明要求盡快到達臺江縣觀看隆重的姊妹節(jié)活動，小明應選擇怎樣的交通方式”這一問題時，學生的選擇都是“乘飛機”，這反映出學生能夠抓住問題的核心，但忽略了問題所處的生活情境。此時，教師引導學生提取問題蘊含的時空要素，生成問題“哈爾濱游客小明如何到太平國際機場”“小明從貴陽龍洞堡機場如何到臺江”，讓學生探究問題鏈“哈爾濱游客小明—哈爾濱太平國際機場—貴陽龍洞堡機場—黔東南臺江”，調動學生已有的知識結構、生活經(jīng)驗，讓學生自主學習、交流、反思，修正思維路徑，創(chuàng)新思維培養(yǎng)，促進學生思維向深層次發(fā)展。

（三）構建“靜動互生”課堂

自主學習、獨立思考、解決問題是深度學習的核心特征。當前課堂教學存在學生沒有經(jīng)過靜態(tài)的自主學習、獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題環(huán)節(jié)就直接開展動態(tài)合作探究、交流展示的情況，學生自主學習意識沒有得到有效培養(yǎng)。問題教學的核心環(huán)節(jié)在于發(fā)現(xiàn)問題、探究問題與解決問題，發(fā)現(xiàn)問題是探究問題、解決問題的前提，解決問題是課堂教學的目的。教師必須依托生活情境創(chuàng)設問題，學生經(jīng)過自主學習、獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題后，結合材料在動態(tài)合作探究中解決問題。在“貴廣新線（高鐵）與舊線相比，布局的有利區(qū)位因素與不利區(qū)位因素”的探究分析過程中，教師首先要求學生靜態(tài)學習，不能討論、交流，學生獨立自主提取文字材料信息、概括材料中涉及的區(qū)位因素。其次，教師引導學生說出自己概括的區(qū)位因素，在動態(tài)學習中鼓勵其他學生補充、討論，學生之間形成認知沖突。最后，教師借助學生之間的認知沖突創(chuàng)設問題，引導學生結合思維導圖合作探究貴廣高鐵布局區(qū)位要素間的聯(lián)系；通過展示與補充，引導學生對由認知產(chǎn)生的分歧進行討論交流，讓學生在動態(tài)學習中相互分享、質疑、修正，達成共識。這種靜動結合的課堂有利于促進學生思維的發(fā)展。

（四）建立可觀測的實證評價

深度學習的評價必須建立在問題解決過程的基礎上，評價過程可觀測。應構建基于學生課堂學習真實表現(xiàn)的實證評價，觀測、記錄學生課堂學習的過程性表現(xiàn)，對學習行為、思維水平、學習深度及學習收獲等開展評價，并以此改進教學。本節(jié)課以學生認知為教學起點，設計問題由淺層向深層，有序推進問題探究活動，符合學生認知水平與進階規(guī)律。基于可觀察的學生真實表現(xiàn)，采用勾畫信息、圖文轉化、補繪圖形、舉例說明、文字書寫、思維導圖、追問與反問、分層設問、拆解問題等方法，將學生內隱的認知、知識、思維、技能、觀念外顯可視化，及時促進學習策略與教學策略的優(yōu)化。

四、結語

實現(xiàn)深度學習的關鍵在于有效問題的設計。問題鏈將知識內容問題化、項目化，教師通過問題鏈引導學生自主學習、深度思考、合作探究，實現(xiàn)深度學習。問題鏈的設計應基于《標準》要求，凝練核心概念，將核心概念問題化，同時遵循問題的邏輯性、程序性、進階性對核心問題進行分解，設計子問題，構建問題鏈條。深度學習必須建立在淺層學習的基礎上。本節(jié)課探究如何由淺層學習上升至深度學習，聚焦學生學習過程的培養(yǎng)，教學過程貫穿生活情境，創(chuàng)設問題由簡單到綜合、基礎到挑戰(zhàn)、正向到逆向、限制到開放，鼓勵學生發(fā)散思維、創(chuàng)新思考、生成知識，打破思維定式，引導學生走向深度學習。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［2］ ?中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ ?李慎中.深度學習視角下地理問題式教學的設計與實施：以“走進敦煌風成地貌的世界”為例［J］.中學地理教學參考，2021（11）：38-40，44.

［4］ ?邱剛田，劉光文.高中地理問題式教學優(yōu)化設計與實踐［J］.地理教育，2020（6）：4-6.

［5］ 裴戈.依托“問題鏈”驅動地理課堂深度學習［J］.中學地理教學參考，2021（16）：31-32，35.

（責任編輯 陳 明）