基于深度思維的中小學體育課堂教學實踐路徑

尚文進

《普通高中體育與健康課程標準（2017年版2020年修訂）》［以下簡稱《高中課程標準（2017年版2020年修訂）》］在課堂教學建議中明確提出，“積極倡導‘自主、合作、探究的學習方式，合理運用學生獨立學習、小組學習、全班學習等多種教學組織形式；避免教師講得多、學生練得少的狀況，充分給予學生獨立、能動的學習時間與空間，引導學生在做中學、做中思、做中樂”?！读x務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《義教課程標準（2022年版）》]在課程實施教學建議中也指出，“設計目的明確、內(nèi)容豐富、情境真實、方法多樣、互動良好的完整學習活動，將‘學、練、賽有機結合，引導學生在充分動起來的過程中享受運動樂趣，形成豐富、深刻的運動體驗，在做中學、學中思、思中得”。由此可見，唯有深度思維才能應對復雜多變的運動情境，讓課程標準真正落地。

一、基于深度思維的中小學體育課堂教學內(nèi)涵

把握基于深度思維的中小學體育課堂教學內(nèi)涵，需要厘清3個概念的關系，即體育課堂教學、思維、深度思維。課程標準指出，體育與健康課程是以身體練習為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學習內(nèi)容，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)和增進學生身心健康為主要目標。因此，體育課堂教學就是依據(jù)一定的教學計劃和課程標準的相關要求，在教師和學生共同參與下，有組織、有目的的身體教育過程。但在現(xiàn)實中，一些人認為，體育課堂教學就是身體活動，與思維或是深度思維關系不大。這種關于中小學體育課堂教學的認知顯然無益于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

思維是人腦內(nèi)對一般事物直接或間接產(chǎn)生一系列心理活動及反應的過程，是一種高級的認知活動。思維能力是人們在感性認識的基礎上，運用比較、分析、綜合、歸納、演繹等基本方法去形成概念并進行推理和判斷的能力[1]。思維能力是智力的核心，對于以身體練習為手段的體育與健康課程，既需要動商，更需要智商，因此，體育學習要重視學生思維能力的培養(yǎng)。除了要使學生掌握基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能，還要大力培養(yǎng)學生的思維能力。只有這樣才能克服學生的思維惰性，養(yǎng)成問題驅(qū)動下的學練習慣，為創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)打下堅實的基礎。

深度思維是指學生自主“分析、評價、創(chuàng)造”的思維，是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，它是教師和學生在課堂教學中的核心活動[1]。深度思維建立在實踐的基礎上，又反作用于實踐。體育課堂教學是一種實踐活動，學生在進行體育學習時，不僅是身體參與運動的過程，也是思維活動的過程。學生觀察教師示范動作、聽教師講解要領、自己參與學練等，都需要深度思維參與，那種簡單、機械的模仿和重復練習，難以真正掌握技能與形成核心素養(yǎng)。正如列夫·托爾斯泰所說：“不是一味地靠記憶獲取，而是靠主動積極的思維得來的知識才是屬于自己的”。[2]

綜上所述，基于深度思維的中小學體育課堂教學具有以下特性：一是高認知水平層次下進行的身體練習。對于運動知識與技能的學習，高認知水平層次下的運動學練，不是僅僅停留在動作表象層面（知道、理解動作技能），而是在學練的過程中集用腦、動手于一體，以此激發(fā)他們學練的內(nèi)驅(qū)力、感知力，進一步喚醒肌肉本體感覺，拓展學練的高度與寬度，掌握正確的運動知識與規(guī)范的動作技能，直至熟練運用。二是學生運動能力的提升（運用）與深度思維之間有著重要的、不可分割的關系。體育與健康課程的特有屬性是身體練習，具有開放性與生成性，只有深度思維下的身體練習，才會讓運動知識與技能不斷修正、調(diào)整和完善。因此，深度思維與中小學體育教育教學互相依存、相輔相成、相得益彰，離開深度思維的中小學體育課堂教學將會影響活力和創(chuàng)新。三是體育課堂教學的過程也是師生思維不斷發(fā)展的過程。體育教育教學是一項系統(tǒng)工程，隨著時間的推移與計劃的有序?qū)嵤?，運動知識與技能將會由量變到質(zhì)變。因此，身體教育的過程也是開發(fā)和訓練學生思維的過程，學生的思維在這一過程中不斷得到發(fā)展。

二、基于深度思維的中小學體育課堂教學要素

具有深度思維的人在知識信息加工、概念理解與運動技能運用等方面有著更深刻的見解，能夠主動建構個人的運動知識體系，并且把所擁有的知識遷移到真實的運動情境中，真正實現(xiàn)學以致用，促成其核心素養(yǎng)的形成。因此，深度思維下中小學體育課堂教學需要注意以創(chuàng)設運動情境、拋出有效追問、可視化輔助教具、知識與技能結構化等要素（見圖1）。

1.創(chuàng)設運動情境

運動情境可以理解為落實學習目標所設定的，并作用于學習主體，具有體育學練背景、景象和學練活動條件的體育學習環(huán)境。運動情境的創(chuàng)設應具有指向性，即為特定的運動技能學練服務，以較好地激發(fā)和調(diào)動學生原有運動認知與技能儲備，對知識與技能學練進行針對性的思維活動，從而產(chǎn)生新的運動認知。

體育與健康課程教學中，需要物化情境，即從場地布置、輔助器材等方面體現(xiàn)情境，如，水平一（二年級）學習“雙腳連續(xù)向前跳”時，每一名學生戴著小白兔的大耳朵頭飾，場地上布置有小白兔的腳印，通過此類物化情境，再結合教師的“我們是小白兔，小白兔怎么跳”等語言引導，學生就會做出“兩手豎在頭上，雙腳蹦跳的動作”。小學生在物化的情境中，觸發(fā)其想象，使畫面、生活、情感和學習結合在一起，學生的思維將會被激活，深度思維就會自然向外延伸，知識與技能學練效果更佳。

2.拋出有效追問

提問的有效性與課堂質(zhì)效有著重要的關聯(lián)性，其也是激發(fā)學生在課堂中深度思維的主要途徑之一。在體育課堂中，學生獲得知識與技能的過程，實質(zhì)是學生對學習中遇到問題的解決過程。因此，教師在體育課堂教學中的提問，特別是有效追問，不僅可以集中學生課堂學習的注意力，還可以引導學生去思考、認識和理解所學知識與技能。

體育課堂教學中的有效追問（問題鏈），有利于將學生的思維聚焦于體育學習中的關鍵問題，使學生更全面地思考每個問題的相關性，在運動實踐中破解問題。如，水平四（初一年級）“彎道跑”的學習，學生觀察教學掛圖后，在教師拋出的“身體向哪里傾斜？雙腳著地的感覺如何？雙臂擺動的幅度有什么不同？”等連續(xù)追問的引導下，伴隨著多次嘗試體驗，最終悟出“身體向內(nèi)傾斜，內(nèi)側腳外側著地、外側腳內(nèi)側著地，內(nèi)側手臂擺動小、外側手臂擺動大”等答案，在探尋解決問題的過程中自我修正技術動作，在師生積極互動中逐步掌握彎道跑技能。

3.可視化輔助教具

輔助教具是學生體育與健康課程學習的重要影響因素之一。體育與健康課程通過學習，可以提高學生體育與健康認知和實踐能力，課堂教學中教師為了讓學生更清楚地認識和理解動作技術的結構和過程，經(jīng)常會創(chuàng)設可視化的輔助教具，如圖片、視頻的展示等。在創(chuàng)設可視化輔助教具的同時，還必須進一步調(diào)動學生主動思維的潛能，如增加相應的文字、圖表和思維導圖等可視化的學習條件，以增強學生對基礎運動知識與技能的記憶，提升運動認識和深度思維水平?？梢暬o助教具不僅要做到準確，突出重難點，還要做到清晰和豐富，提供更多的信息刺激手段與方法。如，在水平四（九年級）“跨欄跑”的教學中，教師根據(jù)預設的“A學習擺動腿技術；B學習起跨腿技術；C學習完整跨欄跑技術”等任務式學習，匹配與其相關聯(lián)的視頻（動作技術視頻）、圖片（跨欄跑過欄技術掛圖）、文字（跨欄跑技術動作要領）等輔助學習條件，以此提供更清晰的可視化教具，幫助學生自主探究學習，逐一完成任務，最終實現(xiàn)學會跨欄。

4.知識與技能結構化

《高中課程標準（2017年版2020年修訂）》對運動技能教學提出了明確的建議，讓學生在“面臨真實的活動或比賽情境時能運用結構化知識和技能解決實際問題，提高學生學以致用的能力?！币虼?，幫助學生建立起合理的知識與技能結構，運用結構化知識與技能去解決實際中的問題，就能培養(yǎng)和發(fā)展學生的結構化思維能力，即將非結構化的事物，最終處理為有結構的認知[3]。

以籃球教學為例，單個技術教學這樣的碎片化知識與技能教學并不能讓學生未來適應復雜多變的真實籃球比賽。因此，體育課堂教學中應考慮單個知識與技能在實際運用中的關聯(lián)性，將相關聯(lián)的知識與技能重組為多種解決實際問題相關的、互相融通的結構化知識與技能[4]，幫助學生形成結構化思維，讓學生在學練過程中集觀察、判斷、選擇、應變于一體，讓深度思維真正發(fā)生。如，水平四（八年級）“籃球持球體前變向運球”技術學習，教學中不僅要幫助學生簡單學會該項技術，還要考慮學生已有相關技術的銜接運用，將運球、變向、突破、傳球或投籃等技術組合起來，根據(jù)臨場情況讓學生選擇相關的銜接技術進行學練，以提高學以致用的能力。

三、構建基于深度思維的中小學體育課堂教學實踐路徑

體育課堂教學中，要培養(yǎng)學生的思維能力和習慣，創(chuàng)設有深度思維的課堂，應該給學生創(chuàng)造深度思維的空間和條件，鼓勵學生在有思維的活動下進行體育與健康課程學習，以提高學生學習的效率和培養(yǎng)學生的思維能力，最終形成體育與健康課程核心素養(yǎng)。具體路徑如下（圖2）。

1.目標有梯度

這里說的目標有梯度，指的是單元學習目標與課時學習目標的制訂要有不同的指向：單元目標的指向可以結合學校體育總目標（享受樂趣、增強體質(zhì)、健全人格、錘煉意志），同時兼顧體育與健康課程目標（核心素養(yǎng)等）的綜合考量；課時目標的指向務必聚焦核心素養(yǎng)的3個主要方面，但在課次上可以有所側重，不必面面俱到。單元目標是課時目標的上位概念，定位要高，表述要簡明、扼要，盡可能將3個方面（運動能力、健康行為、體育品德）融合到一起，不能簡單地將其割裂。課時學習目標除了要凸顯核心素養(yǎng)的要求，還必須結合具體的學情、課次、課型來確定。這種有梯度學習目標的制訂，可以讓學生對整個單元教學有一個總體性的認知，對于自己將來達成的學習目標有一個前瞻性思考，為喚醒深度思維提供了支撐。

2.分析有精度

這里說的分析有精度，主要是針對教材分析與學情分析。教材分析可以著眼于教材的知識點、技能點，如動作名稱、運動路線、攻防含義、技戰(zhàn)術站位、關鍵技術等，還可以兼顧教材的排列方式（田徑、體操等是直線式排列，球類等是螺旋式排列）分析與學生已學過知識與技能的關聯(lián)；學情分析可以著眼于學生學習本單元內(nèi)容時在身體、心理、情意等方面的適切性以及其以前學習運動技能時的興趣、態(tài)度和能力、興奮點等。教材分析與學情分析中對教學重難點的定位不能紙上談兵，其中教學重點一般由主教材決定，是指對學生完成某一動作起決定作用的要點，教學重點相對恒定，它表述的是內(nèi)容，如，水平五（高一年級）《啦啦操手位組合及創(chuàng)編》一課，教學重點可以確定為“手位組合及隊形變化”（表述的是手位組合與隊形變化，即教材）。教學難點一般由學情決定且要結合教材，是指學生完成某一動作時感到難以掌握的關鍵點。教學難點不是固定不變的，它與課型、課次等有一定的相關性。以水平五（高一年級）《啦啦操手位組合及創(chuàng)編》一課為例，教學難點可以確定為“手臂發(fā)力快、準、穩(wěn)”（表述的是手臂動作的狀態(tài)，即效果）。面對開放動態(tài)的體育課與活潑好動的學生，精準分析才能實現(xiàn)合理預設與藝術生成，為深度思維下的體育學習做好鋪墊。

3.創(chuàng)設有溫度

這里所說的溫度，是指創(chuàng)設的運動情境要真實，是學生熟知的環(huán)境或狀態(tài)?！陡咧姓n程標準（2017年版2020年修訂）》特別強調(diào)要高度重視復雜、開放性的真實問題情境的創(chuàng)設，把具體任務盡可能放在真實、復雜性的現(xiàn)實情境中。真實情境是學生適應未來發(fā)展的關鍵能力和必備品格形成的重要載體之一，能讓學生在復雜的環(huán)境中獲得分析問題、解決問題的能力，真正做到學以致用。體育課堂教學中，對于封閉性運動項目，如田徑、體操、武術等，可以設定一條主線或是一個主題貫穿整個課堂。如，水平二（三年級）田徑教材《障礙跑》，結合熱播的《驚天救援》等消防題材電影和宣傳片，將主線設定為“我是小小消防員”：日常晨訓（熱身活動）—苦練本領（學習過障礙：跨、鉆、繞、跳等技術）—災情救援（學以致用各種過障礙技術）—順利凱旋（身心放松）。而對于開放性運動項目，如各種球類項目，可以安排教學展示和比賽，讓學生樂此不疲，激情滿滿地投入到體育學練中。這種“學、練、賽”一體化的情境創(chuàng)設，與學生的生活實踐緊密聯(lián)系，猶如給體育課堂教學注入了催化劑，打破思維慣性，讓學生的思維活躍起來，深度思維學習也就會水到渠成。

4.問題有合度

這里所說的合度，是指體育課堂教學過程中預設問題的拋出要恰到好處，拋得過多與過少都不利于體育課堂教學質(zhì)效的提升。體育課堂中預設的問題要由淺入深、由易到難，如，在學生出現(xiàn)動作錯誤時提問、在學生發(fā)生意外時提問、在學生學習關鍵技術時提問、在學生出現(xiàn)疑惑時提問、在學生完成動作時提問等（表1），學練效果立竿見影。在課堂教學過程中，有序預設（拋出）問題，特別是鏈式銜接追問，將進一步激活學生的求知欲望，促成學生深入思考系列問題，拓展學生的思考空間，讓深度思維真實發(fā)生。

5.策略有效度

這里所說的效度，是指教學策略的選擇要能較好地解決重難點。策略重在預判，具有指導性，而方法與手段是策略的具體化，體現(xiàn)的是思路，重在實施，具有可操作性。因此，策略決定方法與手段的效果，需要選取針對性的方法與手段讓教學效果有質(zhì)的提升。以民族民間體育游戲“板鞋競速”為例，僅讓學生做好預備姿勢，然后集體行進到達終點（方法與手段）還不夠，還需要讓學生在做好預備姿勢的基礎上，彼此默契配合，1人或集體呼喊口令“一、二、一”或“左、右、左”，確保步調(diào)一致（策略），才能快速不間斷地到達終點。策略上有了效度，才能從根本上解決教學中存在的關鍵性問題，才能讓學生體驗到運動帶來的快樂，這為學生的深度思維學習提供了一種張力。

構建基于深度思維的中小學體育課堂教學是新時代背景下先進教育思想與理念的重要體現(xiàn)，也是對新型的教育觀與育人觀的積極踐行。體育課堂教學中對學生進行深度思維的培養(yǎng)，其本質(zhì)也是對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。只要體育教師能深入分析中小學體育課堂教學，關注學生的運動體驗，注重學生運動實踐能力的發(fā)展，大力培育學生問題驅(qū)動下的深度思維品質(zhì)與習慣，中小學體育課堂教育教學質(zhì)效就有可能事半功倍。

參考文獻

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[2]余曉東.體育學科思維成長課堂的實踐與思考[J].體育視野，2023（3）：59

[3]姜玉華.基于體育與健康學科核心素養(yǎng)的體育課堂教學設計思考[J].中國學校體育，2019，（9）：28-30.

[4]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社.2018.9